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二、要领的种类
概念可以从不同角度进行分类。
（一）根据概念所反映的事物属性的抽象和概括的程度，可分为具体概念与抽象概念。
1、具体概念
指按事物的外部特征形成的概念。例如，给幼儿呈现香蕉、苹果、皮球、口琴等物，要求他们分类。如果他们将苹果与皮球归为一类，香蕉与口琴归为另一类，这说明他们是根据物体的形状（圆形和长形）分类，由此形成的概念为具体概念。
2、抽象概念
指按事物内部的、本质的特征形成的概念。如果幼儿将上述的香蕉与苹果归为一类，口琴与皮球归为另一类，说明他们是根据事物的内在特征进行分类的，由此形成的概念为抽象概念。
（二）根据概念所反映的事物属性的数量及其它们的相互关系，可分为合取概念、析取概念和关系概念
1、合取概念
指根据一类事物中单个或多个相同属性形成的概念。这些属性在概念中必须同时存在。例如，“毛笔”这个概念必须有两个属性，即“用毛制作的”和“写字的工具”。如果只有前一属性，可认为是毛刷；只有后一属性可认为是钢笔或圆珠笔等。这种概念是最普遍的，如鸟类、水果、动物等都属这种概念。
2、析取概念
指根据不同的标准，由单个或多个属性的结合形成的概念。例如，“好孩子”这个概念，可以结合各种属性，如“热爱集体、拾金不昧”是好孩子，“热爱劳动，肯为大家做事”也可称为好孩子。
3、关系概念
不是根据事物的特征和属性，而是根据事物之间的相互关系形成的概念。如高低、上下、左右、大小等，都是根据事物之间的相对关系形成的根子度。
（三）根据概念形成的途径，可分为前科学概念和科学概念
1、前科学概念
又称为日常概念，它是人们在日常生活中通过人际交往和个人积累经验的过程形成的。日常概念受个人生活范围和知识经验的限制，概念的内涵中常常包含着事物的非本质属性，往往存在片面性，甚至有错误。例如，小学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物就是如此。
2、科学概念
指在有计划有目的的教学过程中形成的概念。如学生学习某门学科的定义、定律、原理等。
（四）根据概念的外延特征，可分为单独概念、普通概念和集合概念等。
1、单独概念
指关于某一特定事物的概念。它的外延只有一个事物，如“长江”、“孙中山”、“华东师范大学”等，而它的内涵仍然带有概括的性质，它是人们有关某一特定事物的各种知识经验的概括。
2、普遍概念
指关于一类事物的概念，它的外延包括全部同类的个体，如“鸟”、“车辆”等。
3、集合概念
它的外延是一些事物组成的集合体，如“花束”、“词汇”等。一个集合体所具有的属性并不一定为它的组成部分所具有。
（五）根据概念的内涵，可分为实物概念和抽象概念
1、实物概念
指关于事物的整体的概念，它反映完整的客体的本质属性，如“汽车”、“桌子”等。
2、抽象概念
不是关于事物的整体，而是关于事物的某个属性、状态与其它事物联系的概念，如“运动”、“价值”、“民主”等。
（六）根据概念的人为性可分为自然概念和人工概念
1、自然概念
指现实事物的概念。其内涵和外延是由事物自身的特征决定的。
2、人工概念
指对某些自然概念的模拟，它是由实验者人为地将事物的内个属性结合起来而创造的一种概念。
第三节：问题解决
一、什么叫问题解决
从认知心理学的观点来看，问题解决是指一系列有目的指向性的认知操作过程。要求运用新颖独特方法的问题解决叫做创造性问题解决；使用现有方法的问题解决叫做常规性问题解决。问题解决是人类思维活动的方式之一，但并不是所有的思维活动都是问题解决的思维活动。例如，做构、学习辩认数码、解决如何去解绳结等都是思维活动，但不属于问题解决的思维活动。一般认为，问题解决的思维活动必须具备三个条件。一是必须具有明确的目的性。如果缺乏明确的目的，就失去问题解决的方向；二是必须有一系列操作程序，包括一系列的心理操作程序，否则就构不成问题解决的条件；三是必须有思维认知成分的参与。例如，洗碗碟、打绳结的活动，虽然也属有目的、有系统的操作活动，但没有思维的认知成分参与，因此不属于问题解决的思维活动。据此，我们应把问题解决的思维活动与一般的思维活动同别的认识活动区别开来。
问题有各种各样的形式。想把问题作详细的分类研究，目前还不可能。现在人们公认的，是把所有问题分为两大类：一类属于有固定答案的问题，另一类属于未定答案的问题。
属于有固定答案的问题很多，学校中用于教材的各种知识几乎都属于这类问题。例如，数学难题的求解、物理化学实验结果的求得，对学生来讲都是问题。但对教师来说，因为他已知道其固定答案，所以不再是问题。有固定答案的问题通常要遵循一定的步骤和确切的方法，才能获得正确的答案。例如，电视机维修工人修理电视机时，必须根据线路图逐一检查，找到故障予以修理。
未定答案的一类问题，在学校教材中虽然不多，但在生活和社会实践中却随处皆是，而且对人类创造性思维来说则更为重要。此类问题可能根本没有答案，可能有很多答案，也可能有答案但尚未肯定。例如，大家都认为儿童的食物营养与其身心发展有密切的关系。但如打破沙锅问到底，窨应该吃些什么食物会最有利于儿童的智力的发展呢？这个问题不是没有答案，而且有很多可能的答案，但没有唯一肯定的答案。
二、问题的解决过程
问题解决是一种极其复杂的心理过程。它受到许多因素的影响，如问题的性质、个人的能力和经验等。目前对这个问题尚无一致的看法。在早期影响较大的有“浓度错误说”和“顿司说”。近年来，随着认知心理学的兴起，主要的趋势是从信息加工的角度解释问题解决的心理过程。
从认知心理学的观点来看，问题解决的过程就是问题解决者寻找操作系列以达到目标的过程。认知心理学把问题解决的全过程分为三种状态：初始状态、中介状态和目标状态。初始状态是指问题解决者所要解决的问题的最初状态；而问题解决者最终所要达到的目标称为目标状态；将初始状态转变为目标状态，其间必须通过各种操作而产生各种不同的状态，这种从初始状态到目标状态之间的各种状态称为中介状态。上述三种状态统称为问题空间或状态空间。问题解决就是从初始状态，经过各种中介状态，最后达到目标状态的过程。例如，有一个所谓“八张牌”的问题。这八张牌的初始状态和目标状态。解这个“八张牌”问题，需要经过26步，这都是中介状态。第一步可将4号格中的牌与空格交接，改变4号牌的位置状态；第二步可将2号牌与空格交换位置，再次改变中介状态。依此类推，直到达到目标状态，问题就解决了。
三、影响问题解决的因素
影响问题解决的因素很多，有情境因素也有个人因素，有客观因素也有主观因素。它们之间既相互联系又相互制约。下面着重讨论几个主要因素。
（一）问题情境
问题情境是指问题解决者所要解决的问题的客观情境或刺激模式。当个体在活动中遇到某种不清楚、不了解的客观事实或现象，运用已有的知识和技能不能解决的情况下，就会出现问题情境。一般说来，问题情境与个体的认知结构的差异越大，问题就越难解决；反之，问题则容易解决。问题情境对问题解决的影响，大体上可归纳为下述几个方面。
1、问题情境中物体和事件的空间排列不同，能促进或妨碍问题的解决
一般说来，解决问题所必需的物体都在问题解决者的视野之中，问题就容易解决；反之则困难。
2、问题元素的空间集合方式不同，问题解决的难易程度也不一样
有一个实验，要学生解几何题，两道几何题文字说明完全一样，即已知正方形的内切圆的半径为2英寸，求正方形的面积。这两题的差别是半径的位置不同。学生分成两组，甲组学生做甲题，乙组学生做乙题。结果乙组学生解题比甲组学生解题快而且正确得多。主要原因是乙题的半径容易看成为正方形边长的一半，从而顺利地求出了正方形的面积。可见问题元素的空间集合方式不同，就可能促使或阻碍问题的解决。
3、问题的情境中所包含的物体或事实太少与太多都不利于问题的解决
太少可能遗漏事实，太多则会产生干扰。卡茨（D。KATZ）曾经研究过多余刺激对解决问题所引起的干扰作用。他给几组学生做一些简单的算术题目——加法和减法。有几组做一些无名数题目，如10。50＋13。25＋6。89，等等；另一组则做一些有熟悉名称的算术题，如10。50美元＋13。25美元＋6。89美元；等等；再有几组做一些带有瑞典货币名称的算术题，如10。50克朗＋13。25克朗＋6。89克朗，等等。研究表明，加上货币名称便增加了计算的困难，还发现了有名称的数字在加法上须增加12％的时间。显然，把一些不相干的或不熟悉的因素加在一项简单和熟悉的工作上（如加法或减法），由于“心理眩惑”作用，致使对总理2解决产生干扰作用。
（二）认知结构的限制
认知结构是指个人面对问题时，对总理2的认识、看法、印象等方面的心理反应。如果对问题能形成清楚明确的认知结构，就会使问题顺利解决，反之则不然。要获得明确的认知结构，对问题至少要有三点明确认识：（1）所求的答案是什么？（2）已知的条件是什么？（3）个人已有的经验能否符合问题解决的需要？假如这三点都能回答，问题自然容易解决。
要突破认知结构的限制，致使问题顺利地获得解决，必须从认知结构扩大或重组着手，突破原来的思路。如果你用六根火柴构成四个等边三角形，如何作法？对这个问题，如果认知结构只限于平面，那是无法解决的。因为在平面上构成四个三解形，“六根火柴”是条件不够的。但如果摆脱平面结构向立体去想，问题就可以解决了。又如，用一知画成相连的四条直线，并穿过下列方阵中的所有九个点。对这个问题，如果把认知结构扩大重组，将直线延长到九点范围之外，问题很快就能解决。
（三）定势
定势是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
定势对问题解决的影响，陆钦斯（A。S。LUCHINS）曾做过一个著名的实验。该实验要求被试计算同类性质的一组算术题，即用不等容量的水桶量出定量的水。如下表，表中A、B、C各栏均代表水桶的容量，D栏代表所求的水量（单位以加仑计），共11题，第一题为例题。实验开始时，由主试说明例题做法；先将A桶装满，然后从中倒出三个B桶的量，这时A桶中剩余的水正好是D所求的水量。换以数字计算：29…3…3…3=20，若以代数式表示：D=A…3B。主试要求被试按便题方式采用代数式求解其它各题答案。
该实验以大学生为对象，实验组79人，控制组57人。两组所做题数不同，每题半分钟。实验组从便题之后逐题求解，一直做到第8题。控制组则在便题之后只做第2、7、8各题。如此设计的目的，旨在探讨经由同样方法解答1至6题之后，是否会产生一种定势作用而影响运用简捷的方法解答7、8两题。因为2至8题均可采用D=B…A…2C的公式计算。但其中7与8两题却有简捷的方法；第7题可用D=A…C，第8题可用D=A＋C。结果发现，实验组被试中有81％的人套用D=B…A…2C的公式一直做到底，而控制组被试则全部采用简捷方法解答7、8两题。这说明实验组被试明显地受定势的影响，而控制组则不受其影响。
（四）功能固着
功能固着是指个体在解决问题时只看到某到事物的通常功能，而看不到它的其它方面的功能。例如，钥匙是开锁用的，箱子是盛东西用的。可是在问题情境中，现有的事物绝不可能像一把钥匙开一把锁那样简单的关系。而是需要靠个人运用思维，以发现事物与问题情境之间的新关系。铁锤是打钉子用的，但必要时也可用做御敌的武器；刀子是切割用的，但必要时也可用来打开罐头或放松螺丝。在解决问题的重要关键可是这个关键却常因受事物固有功能观念的限制而不易突破。
邓克（K。DUNCKER）曾以实验证实了这种影响。他以两组不同的被试，在不同的安排下使用同样五种工具解决五个问题。实验组的被试在解决问题之前，先对工具的习惯用法进行一段时间的练习，以增强功能固着的影响；控制组的被试则不经练习而直接解决问题。该实验所用的工具、练习工作、要解决的问题以及实验结果实验组人员不能全部人员解决问题，而控制组的人基本解决问题。
（五）动机和情绪状态
人的动机可影响心理活动的各个方面，无疑也会影响问题解决的思维活动。在问题解决的思维活动过程中，如果没有恰当的动机，人们就不能进行活跃的思维或有始有终地坚持解决一个难题。因此动机是影响问题解决的重要因素。人对活动的态度，他的社会责任感，认识兴趣，求知欲等都能成为发现问题、解决问题的强烈动机。动机的性质和动机的强弱影响到整个问题解决的过程。有社会意义的动机，能促使人们为问题解决而方动积极地进行思考与探索。通常人们把动机强度与问题解决效率的关系，描绘成一条倒置的U型曲线，从曲线图可以看出，在一定范围内问题解决的效率随着问题解决者动机的增强而提高，但是动机强度超过了一定限度之后，问题解决的效率反而越来越低。这是由于心情急切，情绪过分紧张，妨碍他们总代表地进行问题定向和在各种问题解决的方案中作出合理的决策。所谓欲速则不达，就是由于这种动机状态造成的。动机太弱，注意力容易被无关因素所干扰，心理活动的积极性不高，问题解决效率也很低。因此太强或太弱的动机都不利于问题解决，而中等强度的动机则最有利于问题解决。
情绪因素对问题解决也有明显的影响。情绪对问题解决的影响可以是积极的，有时也会是消极的。良好的情绪状态可以提高思维活动的积极性，推动问题的解决；而消极的情绪状态则会干扰问题解决的进程。耶基斯和多德森（R。M。YERKES&J。D。DODSON）曾对作业绩效和唤醒水平之间的关系进行过研究。研究发现，作业绩效与唤醒水平之间呈曲线关系，即唤醒水平太低或太高时，作业绩效都不好，只在中等的唤醒水平时，出现最佳的作业绩效。此外，对于困难的任务来说，适宜的唤醒水平比任务容易时要低一些，操作困难的代数问题时，操作绩效的最佳状态处于较低的唤醒水平，操作初等的算术运算时，操作绩效的高峰处于中间的唤醒水平；操作简单反应时，操作绩效的高峰处于较高的唤醒水平。这说明问题解决效率是受问题的难易和问题解决者的情绪状态所制约的。要提高问题解决的效率，根据耶基斯——多德森定律，问题解决者应保持适当的情绪状态。
第四节：创造性思维
一、什么是创造性思维
创造性思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程。通过这种思维不仅能揭露客观事物的本质及春内部联系，而且能在此基础上产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果。它是人类思维的高级过程，是人类意识发展水平的标志。创造性思维主要有以下四个特点：
（一）新颖性
创造性思维不同于一般的思维活动，它要求打破贯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此新颖性是创造性思维最本质的特征。
（二）创造性思维是发散思维与聚合思维相结合的产物
众多的心理学家认为，创造性思维是发散思维与聚合思维