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①
恩格斯：《辩证法与自然科学》，人民出版社１９５１年版，第７７—７８页。
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提高，才能从外在的、直接感受的东西中区分出内在的、隐
蔽的原因。
我国心理学工作者曾进行一系列儿童关于因果关系判断发
展的实验研究。其中之一是考察儿童对物体在水中浮沉的原因的
判断。实验中给儿童一个木线轴、一个回纹针、一根缝衣针。把
每样东西都放到水里，看它们是浮还是沉，然后问儿童浮或沉的
原因。年幼的儿童（５—６岁）是从外因判断的，线轴比较大，因
此他们认为较大的容易浮。年纪较大的儿童（６—８岁）才能判断
轻的能浮，但他们仍不了解同体积的水比同体积能浮的东西重，
因此，未能解决针为什么当针孔未沾水时能浮起来。到最后阶段，
儿童才能从本质上作出物体浮沉的因果判断。
学习在掌握因果关系的判断中起重大的作用。通过学习，
学生从掌握多因一果的关系，逐步学会一因多果，多因多果，
以及因果互换，主要原因和次要原因的关系的分析。
间接判断的掌握通常经过推理。上述许多人工概念形成
的实验中，实质上要求受试者具有归纳推理的能力，通过归
纳过程而形成概念。关于演绎推理的专门研究表明，它的进
行受许多条件的影响。
例如，课题的性质影响演绎推理的正确性。有人分别用
熟悉的文字，不熟悉的专门名词、字母编写命题，对受试者
进行测验，结果表明：用受试者熟悉的文字编成的命题最容
易获得正确的推理。同时，在三段推理中如果逻辑推理与生
活实际矛盾，会导致推理的错误。
学生推理能力的发展，明显地表现在推论过程的逐渐压
缩。随着推理能力的发展，一些牢记了的〃符合于规则〃的
判断被忽略。因此，在三段推理中，大前提常常没有被意识
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表１７ 解决问题的逻辑推理和实际推理的对照表
应有的逻辑推理
１．天平一边是杯，另
一名六年级学生的实际推理
ｃｍ 。
一、水银体积为３２
３
一边 是 砝 码 （４５ 二、水银＋杯＝ 砝码。
克）。
一名八年级学
生的实际推理
甲、应当求出水银的
重量。
三、水银少加些，就会不等（？） 乙、１３．６×３２＝４３５．
２．杯＋水银＝ 砝码。 四、已知：水银体积为３２
ｃｍ 。
五、玻璃杯。相等 （？）
六、需要确定水银的重量。
３
３．因此，杯＋水银＝
４５０克。
４．因此，杯重＝４５０ 七、水银体积×比重。
克－ 水银。
５．因此，需要确定水
银的重量。
八、水银比重为１３．６。
九、水银重４３５．２克。
十、杯＋水银＝４５０克。
２克。
丙、因此，杯重为４５０
克－４３５．２克＝
１４．８克。
６．水银的重量未知， 十一、杯重＝４５０克－４３５．２
但其体积已知。
７．要从水银的体积
和比重求水银的
重量。
８．为此要以比重×
体积。
９．水 银 体 积 为
ｃｍ 。
１０．水 银 的 比 重 为
１３．６。
１１．因此，水银重为
１３．６× ３２＝
４３５．２克。
１２．因此，玻璃杯重
３２
３
克＝１４．８克。
为４５０克－４３５．
２克＝１４．８克。
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到。压缩了的推理促进了思惟过程进行的速度。这种推理方
式在青年初期和成绩优良的学生的推理中占优势。
举一个实验记录来说明这种压缩的推理过程。
给学生的问题是：〃在天平的一边有一个玻璃杯。另一边是重
４５０克的砝码。向玻璃杯中加上水银，天平平衡时所加水银的容积
为３２立方厘米。求玻璃杯的重量〃。
解决这个问题应有的逻辑步骤和一名六年级学生及一名八
年级学生解决问题的实际步骤对照如表１７。
从表中可见，六年级学生的推理过程比较缓慢、反复并带有
错误；但八年级学生的推理过程是大大压缩了的，只通过两步，就
得出结论，被压缩了的正是他认为符合于规则的判断。
第五节 解决问题的思惟过程
思惟过程总是体现在一定的活动主要是解决问题的活动
中。因此，通过解决问题过程的分析，也可以研究思惟过程。
整个解决问题过程中事实上包括记忆、学习、技能以及情绪、
动机等许多环节。解决问题的研究是教育心理特别是学习心
理的重要课题之一。思惟心理学主要研究解决问题过程中的
思惟环节。
对解决问题过程中的思惟过程的分析研究，主要应用两
种方法：（一）分析实际生活中解决各种问题的过程；（二）分
析实验室中受试者解决实验者给予的问题的过程。后者经常
包括以动物为对象的比较性实验。此外，结合教育实践，还
积累了相当大量的关于教学生解决问题的观察和实验研究资
料。
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一 解决问题过程的逻辑分析
对解决问题过程中的思惟活动的逻辑分析，很早就受到
心理学者和逻辑学者的注意。数十年来，不断有人进行这方
面的研究。近年我国心理学工作者在劳动心理学领域中，也
进行过这方面的研究。主要的研究目的，是要分析解决问题
的不同阶段及其促进条件。在阶段划分上有许多不同的意见，
一般说来，解决问题的过程可以划分为四个阶段：提出问题，
明确问题，提出假设，检验假设。
问题就是矛盾，提出问题的过程也就是发现矛盾的过程。
在生产斗争、阶级斗争以及科学技术、文化工作等各个领域
中，都存在着矛盾。不断地解决这些矛盾，是人类社会生活
发展的需要。社会需要之转化为个人思惟任务 （即问题的提
出），跟人对活动的积极态度、认识兴趣和知识水平有关。人
对活动的态度越积极，就越容易发现活动中的问题，并以之
作为自己需要考虑的问题。这在我们国家里具体表现为一个
人共产主义觉悟越高、社会责任感越强，就越容易发现他所
从事的实践活动 （生产、学习、科学、文化、教育等等）中
的问题。有求知欲的人能在别人不发生问题的地方，能在一
些熟知的、已有公认解释的事实中提出问题，他们不满足于
对事物的通常解释，要进一步追求现象内部的原因和结果。认
识的兴趣在提出问题中起着重大作用。提出问题在一定程度
上也取决于已有的知识。毫无疑问，知识不足会刺激人提出
一些他所不了解的问题，然而，知识不足常常也会妨碍问题
的提出。缺乏某方面的知识，就不容易看出这方面事物的复
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杂性，也就不容易提出问题。
如果说，提出问题是发现矛盾的过程，那么，明确问题
就是分析问题，暴露矛盾，找出主要矛盾的过程。明确问题
首先就是把不确定的问题改为确定的问题（从只知道有问题，
到知道哪里有问题、有什么问题等等）。明确问题之所在，也
就是抓住问题的核心。实践领域里的任何问题，往往包括许
多局部的、具体的方面。任何一个事物都包含着一系列矛盾。
所以，明确问题时要把问题分解为局部问题，暴露出具体的
矛盾。在一系列矛盾中总有一个是主要矛盾，在许多具体问
题中总有一个是关键性问题。明确问题最主要的就是找到关
键问题，分出主要矛盾。把已经区分出的问题，根据它们的
性质加以归类，也是明确问题中很重要的一步。把问题归类，
可以使思惟活动更具有指向性，更有选择地再现已有的知识
经验来解决当前的问题。
明确问题最基本的条件是全面地系统地掌握感性材料。
矛盾总是在具体事实上表现出来的。所以，只有当具体事实
的感性材料十分丰富和真实的时候，通过思惟对这些材料进
行分析综合、抽象概括，才能抓住其中隐蔽的矛盾或问题。明
确问题在很大程度上也取决于已有的知识经验。知识经验越
丰富，越容易从大量的事实中分析出问题，从一系列矛盾中
区分出主要矛盾，同时，也越容易把当前的问题归入一定的
类别。
解决问题的关键是找出解决问题的方案—— 解决问题的
原则、途径和方法。但这经常不是简单地能够立刻找到和确
定下来的，而是先以假设的方式出现的。假设的提出是从对
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当前问题的分析出发的，但也依靠已有的知识经验，依靠直
观的感性的形象和必要的实际行动。
已有的知识经验能否在解决当前问题中顺利地运用，与
掌握知识的程度有关，也与已有的知识跟当前问题的关系有
关。已有的知识掌握得不够概括，受具体情境所束缚，运用
起来就有困难。例如有些学生在几何课上习惯于用标准图形
（如三角形的顶角总是在上），如果图形变式很大，运用已熟
悉的定理就出现困难。当前问题与已有知识之间的类似性较
大，迁移作用就比较容易出现；类似性较小，改组过去经验
的要求也就较高。改组方面的困难常使过去经验不仅不能有
助于当前问题的解决，反而妨碍当前问题的解决。
在任务比较复杂、困难的时候，常常借助具体事物、示
意图表、模型等来解决问题。不过形象材料的提出必须与问
题确切相应，否则，便会增加解决问题的困难，使思惟走向
错误的方向。
在解决问题提出假设的时候，尝试性的实际动作经常是
有用的，必需的。特别在解决一些技术任务的时候，更是如
此。当任务比较困难，不易用言语表述的时候，形象和动作
参与思惟活动的意义，就越显得重要。
当然，在整个分析综合、明确问题以及提出假设的思考
过程中，是离不开言语（包括外部和内部）的表述和重述的。
解决问题的最后一步是检验假设。检验假设有两种方法：
一是实际行动，即按照假设去具体解决问题。如果实际行动
成功，问题得到解决，就证明了假设的正确，在这里既检验
了假设，又解决了问题。如果实际行动失败，就证明了假设
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的错误。另一种是用思惟活动来检验，也就是进行推论。这
种方式常常用在不能立即用实际行动来检验的问题上，例如，
军事指挥员考虑作战计划，就需要先通过思惟活动来检验。
通过检验，如果假设被证明是正确的，那么，问题就得
到解决。相反，如果假设被证明是错误的，那么，就需要寻
找新的解决问题的方案，重新提出假设。正确的新假设的提
出有赖于对以前失败的原因是否有充分的了解。分析假设失
败的情况，对找到新的、正确解决问题的方案有很大的帮助。
二 解决问题的实验研究
在实验室中研究解决问题的过程，是根据已知的思惟活
动规律或有关的一些假定而编制问题的。因此，通过受试者
解决问题过程的分析，可以研究不同条件的作用。例如常用
的〃智力游戏〃、〃谜语题〃之类，都是有意识地控制一些条
件，或故意隐蔽解决问题所必需的一些因素。
解决问题的实验研究最初是用动物为对象进行的。桑代
克（Ｅ．Ｌ．Ｔｈｏｒｎｄｉｋｅ）为了研究学习过程，把猫放在〃问题
箱〃中，食物放在箱外。箱门有特殊装置，扳动特殊装置即
可把门打开，取得食物。这样，对猫说来，如何把门打开是
一个需要解决的问题。实验者观察了猫解决这个问题的过程，
最初是一些没有指向性的动作（尝试），这些动作中偶然有一
个动作是开门所需要的，结果，猫就取得食物，获得了〃满
足〃。这时把猫再关进箱子去，它又需要经过许多尝试，也是
偶然机会把门打开，取得食物。如是多次重复，偶然出现的
有效动作由于每次都得到满足，而被巩固下来，其他错误的
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而主张所谓〃顿悟〃说。顿语说认为解决问题不是渐进的，而
是突然实现的。偶然性并不起主要作用，而是对对象的关系
和整体的理解起主要作用。例如用链子把猿猴缚在柱上，在
它伸臂所能及的范围以外放上水果。猿猴取不到水果。然后，
打一根棍子放在猿猴所能及的范围内。猿猴玩弄一下子木棍，
突然抓起木棍，注视水果，并用木棍把水果拨到面前来。
这两个学说之间的矛盾并不是必然的。动物的水平不同，
问题的性质不同，解决问题的阶段不同，有时试误方式为主，
有时则表现为顿悟。例如，思惟能力水平低，问题对受试者
说来是陌生的，以及在最初接触问题的阶段，试误方式就比
较占优势；反之，则顿悟方式占优势。顿悟不能向苛勒学派
那样解释为先天的完形，而是暂时联系，关系反射的建立。不
过，在顿悟情况下，过去经验发挥更大的作用。
关于解决问题的实验研究比较集中在两个规律的阐明
上，不同问题的迁移和解决问题中的定向作用。前者在第二
节中已经讨论过。关于定向，主要是指在过去经验等的影响
下，受试者解决问题时有一定的倾向性，这类倾向性有时有
助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。
最初研究解决问题中的定向作用的是迈尔 （Ｎ．Ｒ．Ｆ．
Ｍａｉｅｒ）。在他的实验中，对部分受试者利用指导语给以指向
性的暗示，对另一些受试者不给与指向性暗示。结果，后者
无效的动作，就逐步减少下去。所以，桑代克认为解决问题
是一个试误性质的渐进过程。他所主张的学说也就叫做试误
说。
苛勒（Ｗ ． Wｈｌｅｒ）根据对猿猴的观察，不同意试误说，
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绝大多数受试者不能解决问题，而前者则有较多的受试者解
决了问题。
定向的妨碍作用可从以下的实验结果中看到。在实验中，
告诉受试者有三个大小不同的杯，要求受试者利用这三个杯
量出一定量的水。例如，三个杯的容量分别为２１、１２７和８毫
升，要求量出１００毫升的水。如此，要１２７－２１－２×３。利用
这个方法作了如下序列的实验：
实验结果表明，通过序列１—５的实验，受试者可能形成
了利用Ｂ－Ａ－２ Ｃ这个公式的定向，因此，对序列６和序列
７，他们也就用同样方式去解决问题。其实，对这两个序列显
然可以利用简单得多（即Ａ－Ｃ和Ａ＋Ｃ）的方法去解决。由
此可见，定向对解决问题并不是经常有利的（见下页表１８）。
表１８
序 列
１
２
３
４
５
６
７
Ａ
２１
１４
１８
９
２０
２３
１５
三个杯的容量
Ｂ
１２７
１６３
４３
４２
５９
４９
３９
Ｃ
３
２５
１０
６
４
３
３
要求量出的
水的容量
１００
９９
５
２１
３１
２０
１８
三 在教学中辅导学生解决问题
结合教学，研究学生完成作业的过程，为分析解决问题
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时的思惟活动，提供大量的事实材料。这些研究的主要目的
在于，阐明如何用解决问题的方法帮助学生掌握知识，如何
辅导学生解决问题，使学生学会解决问题。因此，在内容方
面，它包括了一般思惟活动的原则、规律在具体教育实践中
的应用。
在教学上利用习题帮助学生温习功课，巩固所学的知识，
学会运用某些原则、定理，是行之已久的办法，特别在数学
和自然科学方面更常应用。需要注意的是所提的问题必须明
确，在问题中应更多要求学生运用而不是重复已有的知识。提
出的问题应当使学生感到有意义，并在提出问题以前，对有
关的定理、方法，有专门的清楚的讲授。
提出问题的方式可以是多种多样的。可以利用具体实物
呈现问题，可以书面写出问题，也可以用图表方式呈示问题。
对不同年级的学生，不同性质的作业，应采用不同的提问方