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对待学生的意见要豁达，还不仅仅关系到教师的人 格修养，更体现出我们民主的教育思想。姑且不论学生们合理的意见会有助于我们的工作，而且班主任主动把自己置于学生的监督、制约之中，这是我们每一位有事 业心的教育者所理应具备的现代意识。更何况我们培养出来的学生应该是具有独立人格、平等观念、民主素质的主人，这才能适应将来社会主义现代化中国跻身世界 强盛民族之林的需要。如果我们的学生连向老师说“不”的勇气都没有，这不但是我们教育的悲哀，更是未来中国的悲哀！
当然，使班主任感到“心累 ”的因素还有很多，比如教育过程中的种种难题、升学率的压力以及来自社会对班主任过高的期望值等等。但是班主任自己能够尽可能解除的心理重负，我认为就是 正确对待领导的评价、同事的议论、家长的批评和学生的意见。常说要注重学生良好心理品质的培养，这是完全正确的；可是教师本身心理素质的自我优化，却还未 能引起所有教育者的高度重视。乐观向上，情绪饱满，胸怀坦荡，豁达宽容，正是优良心理品质的体现。唯有在精神上真正站起来的班主任，才能获得彻底的自我解 放！法国作家雨果曾用诗一般的语言说：“世界上最宽阔的是海洋，比海洋更宽阔的是天空，比天空更宽阔的是人的心灵！”愿我们每一位班主任朋友都拥有如此宽 阔无垠的胸襟与自由舒展的心灵！
展开小组竞争 增强班级活力
小组是班级学生群体的基本单位。小组建设得好，整个班集 体自然会呈现出良好的班风，这应该是一个显而易见的道理。然而，以前虽然我在班上一直都设了小组，但其作用并未显示出来或发挥得不明显，究其原因有四：一 是教师本人思想上重视不够，总以为小组这种传统形式在新时期德育工作中已难以发挥出更多的教育效益。二是分组不科学，以前班上的小组多是以学习成绩好坏来 搭配或以方位座次来组合，而且班内各种小组太多（卫生小组、学习小组、体育锻炼小组等），这在客观上也阻碍了小组积极作用的发挥。三是小组之间缺乏积极的 竞争，每个小组很少把自己放在全班的位置中进行建设，久而久之，小组缺乏生气，便成了一种形式而已，最多不过是一个清洁卫生单位或作业收交单位。四是虽然 往往每期都在搞先进小组评比，但由于评比缺乏客观标准，大多是凭印象评比，因此评比也流于形式，使小组建设缺乏内在的动力。
针对这些问题，为 了有效地发挥小组建设在班级教育管理中的积极作用，最近我在班内小组建设方面进行了一些尝试性改进与探索，以试图赋予“小组”这种传统的班级管理形式以时 代精神与新的生命力。这种改进与探索的核心便是引进竞争机制，开展小组之间的各种竞赛，以推动班级建设的蓬勃发展。
具体做法如下：
1。 分组合理。小组类型太多等于就没有小组。为了便于竞争，我在班上只设一种综合小组，这种小组一旦建立，便“永久”不变，而且既是学习小组，也是卫生小组， 又是体育小组，还是文娱小组……之所以将小组固定不变，是为了让小组在不断的竞争中增强凝聚力，并看到自己的发展情况。由于是综合小组，因此在人员编配 时，尽量考虑各种“人才”的和谐搭配，使竞赛的客观条件尽可能统一。这些小组内同学的座位也一直不变地紧挨着，如遇调换方位，也是全组一起换，这样便于小 组的课堂学习交流与讨论。
2。 竞赛全面。竞赛内容尽可能包括纪律要求的各方面和班级、学校各种活动。大致有这些方面：（1）课堂纪律；（2）学习成绩；（3）劳动卫生；（4）体育比赛；（5）文娱演出；（6）出勤情况；（7）作业收交；（8）为班出力；（9）行为规范；（10）寝室纪律……
3。 规则统一。开学初，便由班委、小组长开会，拟定小组竞赛的规则。规则大致有这样几点：一是比赛采用积分制，各小组的基础分为100分，然后在此基础上或加 或减。如每小组迟到一人次，扣1分；代表班集体出去比赛篮球每人加两分等等。二是比赛规则不追求表面上的绝对“公正”，而要体现出对后进小组进步的鼓励。 如每次单元测验完后评比时，小组总分第一、二、三名的分别在小组分上加3、2、1分。但同时又排“成绩进步名次”，前一、二、三名的分别加5、3、2分。 三是这个比赛只是“行为”比赛，而不是“观念”比赛，即仅就学生“做了什么”而展开评比，而不是抽象地评“思想觉悟”。
4。 严格监督。规则一旦制定，便由班干部和各小组长严格监督，具体由班长记载各小组积分进展情况，各小组长也有一本“账簿”，以便查对。积分一月公布一次，使每组都明白本组在全班的地位。
5。 客观评比。竞赛情况绘成图表贴在教室里，同时，班长和小组长每人手里都有一个底表，这样到了期末评选优秀小组时，根本不用再人为地凭印象“评比”，只消看竞赛表上的积分，优秀小组自然便产生了。
一期的小组竞赛活动，使我有以下感受：
1。 竞赛活动确实使小组产生了内在的凝聚力。组员们不但空前团结，而且为了使本组在竞赛中取胜，纷纷自行制定了“组规”，以保证互相监督，真正强化了每个学生的“小组意识”。
2。 小组凝聚力的产生自然带动了班级风气的好转。比如，以前有的同学不爱学习，现在为了小组荣誉，不但同组同学会督促他，而且他本人也情不自禁会勤奋起来。小 组内部、组际之间交流学习蔚然成风。再如，以前教室后面墙上的板报一直办得不太好，现在分到小组，而且纳入评分，每个小组都非常认真，可以说是一期比一期 好。
3。 竞赛评比使一些不好督促检查的要求也得以落实。如《 中学生日常行为规范 》，以前说过多少次，但总不好检查。现在将此纳入评分，一些最细小的要求（如“坐、走姿势端正”，“衣着整洁”等等）学生也不敢不做到，因为一旦老师、同 学发现违反，便要扣小组的分。又如教室里不随便扔纸屑，以前也是“老大难”问题，而现在根本不用我操心，每天中午自会有卫生小组检查扣分。这样一来，卫生 状况的保持大大优于过去。
最后，还想谈谈两点认识。
第一，组织小组竞争，只是班级管理的一个手段，是班主任工作的一部分，它不可能一劳永逸地取代其他工作。因此，过分夸大其作用也是不合适的，我们在抓小组建设的同时，拟应抓好其他班级教育管理工作。
第二，我想谈谈对“德育量化”的不同看法。我认为，德育是一项复杂微妙的精神创造，其效果既是长期的，潜移默化的，也是综合性的（即既有观念的——思 想、情操、修养、习惯、情趣，又有行为的——各方面的表现）。而且同教学相比，教育具有“非实验性”，因为不好控制各种干扰因素。因此，在这个意义上 说，“德育量化”的提法虽然新颖，却不科学，被“量化”的只是“表现”，而非德育全部效果。小组竞赛也好，操行评分也好，都只是如前所说的“行为”比赛， 它可能（仅仅是可能）是德育效果的一部分，可以是德育效果的参考，但决非“量化”后的德育，因为德育无法真正量化，如果我们片面追求“德育量化”，势必使 我们已经开始的德育改革回到过去政治思想工作的形式主义老路上去。
假集体主义倾向的防止
在通过班级建设对学生进行集体主义教育的时候，我们还应警惕和防止目前学校教育中实际上已经出现的假集体主义倾向。何谓“假集体主义倾向”，主要有以下种种表现。
1。“集体”对个性的压抑。这样的“集体”看起来也许纪律良好，团结一致，但这是以压抑学生个性作为代价换来的，学生在性格、兴趣、才能、思维等方面的 个体差异都被“集体”强行“统一”起来了，学生任何一点与众不同，都会在“服从集体”的名义下渐渐消失。学生只有绝对服从，而无任何相对自由；“集体”只 有整齐划一，而无半点生机活力。我们所期待的充满真正集体主义气氛的班级，应该是每一个学生个性发展的良好环境。在这样的集体中，同样不可缺少统一的目 标、严格的纪律，同样需要学生对集体利益的服从，但从某种意义上说，这些都不是目的而是手段，是为每个学生个性发展服务的。只要不违反纪律，不损害集体利 益，集体就应该对学生各方面的“异常”甚至“异端”充满宽容。“一千个人便有一千种智慧。”通过班集体，学生能够以各种方式发现、发挥、发展自己独特的禀 赋与才能。而几十个个性鲜明、才华各异的学生又组成了一个既有统一意志，又有斑斓色彩的富有个性的集体。
2。“集体”对教师的依赖。学校不乏 这样的“优秀集体”——课堂纪律良好，集会秩序井然，公益劳动积极，文娱活动踊跃……但其中都有着班主任身先士卒的辛勤身影，一旦失去班主任的率领或守 候，紧凑的集体便成了一盘散沙。这样的班级，缺乏自我管理的机制，它的形成、维持与“发展”都是班主任一手操办而成，它始终处于班主任威严的注视之中。集 体主义真正深入学生心灵的班集体，首先应该具备自我教育、自我管理的能力与机制——不仅每一个学生（当然首先是学生干部）有着高度的自觉性、责任感，而且 还应有来自学生的科学的管理制度。当然，在班集体的草创阶段，班主任事必躬亲不但应该而且必须，但是，集体一旦初步形成，班主任应“退居二线”，“宏观指 导”。要让学生意识到，这个集体首先是“我”的，而不是班主任的。对每个学生而言，他如果违反了纪律，不只是感到“对不起老师”，更是“对不起我心爱的集 体”。仅仅凭班主任的严厉或感化而形成的“良好班风”，永远不可能是真正的集体主义。
3。“集体”对虚荣的追求。我们认为，就班级建设而言， 集体主义首先是一种内在的凝聚力，而不是外在的装饰品。但现在把集体主义当作班级装饰品的情况并非少见，在一些教育者的眼中，集体主义教育的成果，仅仅是 一面面卫生红旗、一张张文娱奖状、一次次板报表扬……当然，良好的班集体理应争取在学校的各种评比中取得好成绩，积极参加学校各项集体活动本身也是集体主 义教育的一种形式，问题在于，如果离开了班级内部的和谐团结，离开了唤起学生心灵深处对集体的浓厚感情，而只是一味忙于应付或主动追求各种各样的学校评比 （甚至有时有的学生为了“集体荣誉”而不惜弄虚作假），这样的“荣誉”再多，也不足以证明集体主义教育的成功，相反，只会助长学生虚荣心的产生和发展。集 体荣誉当然是任何一个班集体都需要的，但它不应是靠“专门追求”而获得，而应该是学生把集体主义思想化为自己对集体的责任感后水到渠成的自然硕果。
4。“集体”对外界的排斥。这样的“集体”也有着很强的“凝聚力”，但这是出于一种狭隘的小团体主义。学生为了本班的利益不但不会顾全大局，而且还往往 有意以各种方式损害兄弟班级的利益。这种班级的学生对别班的成绩总是充满嫉妒，对别班的失误总是幸灾乐祸，而对本班的过失又总极力掩饰，每当参加学校各种 大型比赛活动，为了“集体荣誉”总会与外班发生一些矛盾甚至冲突。这种盲目排外的，充满狭隘的小团体色彩和江湖义气的“集体主义”，与我们所说的作为共产 主义道德基本原则的集体主义是毫无共同之处的。我们对学生进行集体主义教育的最终目的，显然不是让学生仅仅爱一个班，而是要让学生的集体观念升华为对学 校、对社会、对祖国、对人类进步事业的感情与责任。
以上这些假集体主义倾向的表现，都是以集体主义教育的名义进行的与集体主义思想背道而驰的 有害教育，虽然这种有害教育并不一定是我们教育者的主观追求，而且这些倾向可能还不为每一个教育者所觉察，但它对我们教育的危害是严重的。还应特别指出的 是，假集体主义倾向的出现，固然同班主任思想观念、工作能力有关，但更与学校领导对班风评价的标准有更大关系。现在有些学校领导对班风的评价，往往是重共 性统一，轻个性特色；重教师躬行，轻学生自理；重外在评比，轻内在凝聚……凡此种种，实际上助长了假集体主义倾向的形成。因此，假集体主义倾向的克服，除 了要求班主任提高认识、改进工作外，更需各级领导更新教育观念，科学而全面地评价教育成果。
怎样处理“早恋”
我班学生已进入初三，我也遇上了往往使教师感到棘手的“早恋”问题，在并不太成功的处理过程中，颇有感触。
一、不是“早恋”，而是“早念”
教育者首先应对这类现象的出现有科学而清醒的认识。漫不经心、不以为然甚至放任自流固然不对，主观臆测、危言耸听乃至如临大敌更不足取。我们一些教育者之所以失策往往是因为后者。
我不必在此过多引用青春期心理特征的有关资料，我只想提出这样一个看法，就绝大多数学生而言，他们那种“朦朦胧胧的意念、感情”，实在不是“早恋”—— “过早恋爱”，而是“早念”——“过早的意念”。我不是在此玩弄文字游戏。真正的恋爱实在脱离绝大多数中学生的实际，而对异性产生一种倾慕、好奇、向往的 意念，确实是少男少女们容易不知不觉产生的一种感觉。
“的确我有一种朦朦胧胧的感觉。由于我的成绩不太好，她常帮助我，我很感激她，也很尊敬 她，我也说不出是什么样的感情，反正我对她有好感。”（摘自一位男生的来信）请看，这种“感激”、“好感”、“尊敬”，连学生自己也说不出是什么样的感 情，却往往被教师“一针见血”、“明察秋毫”地断定为“早恋”。一旦如此，无论是学生，还是教师，都感到后果是“不堪设想”的了。如果说在教师看来，“悲 剧将会发生”，那么，正是教师本人揭开了“悲剧”的序幕。
二、不要把学生往坏处想
我并不主张“教育万能”、“感化万能”，对于个 别确实思想下流、行为违规的学生，我是力主严肃处理的。但我同时又主张，如果我们真的不得不开除一个学生，那么教育者（教师和家长）都应该反思：在这个学 生堕落之前，我们对他的无可厚非的“朦胧情”是予以应有的理解和尊重呢，还是一下把这个学生想得很坏而在思想上归之为“品质不好的学生”？
初 中生产生“朦胧情”，就绝大多数人来说，还是出于一种既幼稚又纯洁，既荒唐又美好，既感到羞涩又感到兴奋，既觉得不切实际又觉得庄严崇高的矛盾复杂心理。 教师如果对此予以充分的理解和尊重，学生是会乐意接受引导的，甚至会充满信任地向教师吐露心曲。相反，教师如果把学生想得很坏，那么，学生会警惕地与教师 拉开心理距离。这样，教师的任何“苦口婆心”都是徒劳的。
当然，由于习惯势力的影响，不少学生自己也会因有“朦胧情”而把自己想得很坏，�