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我认为，同样的目的、对人物和社会关系的天然的相互依赖的理解，使我们能够决定年代顺序在历史教学中的地位。近来已相当重视上面提到的必要性，即通过文明实际产生的相继步骤去追踪文明的发展——从幼发拉底河谷和尼罗河谷直到希腊、罗马等等。极力主张的论点是现在依赖过去，而过去的每一阶段又依赖于更早的过去。
①美国诗人朗费罗（Henry Wadsworth Longfellow，1807—1882）的叙事诗《海沃色之歌》（The Song of Hiawatha）中的主人公。——译者
我们在这里遇到了对历史的逻辑解释和心理解释之间的矛盾。如果目的是为了鉴赏什么是社会生活，它是怎样进行的，那么，肯定儿童必须与在内心上接近的东西打交道，而不是与遥远的东西打交道。巴比伦生活或埃及生活与其说是时间上相隔遥远，倒不如说是与现在的兴趣和社会生活的目的相隔遥远。它不够简化，不够概括；或者说，至少它没有以正确的方法这样做。它这样做时略去了对现在有意义的东西，而不是提出在更低级的标准上安排的这些因素，它的突出特征甚至专家也难以掌握和理解。它无疑地提出了对以后的生活有所裨益并在时间的流逝中修正了事件的过程的因素。但是，儿童没有达到他能够领会抽象原因和专门化的贡献这一顶峰。他所需要的是一幅关于典型关系、情况和活动的图画。在这方面，有许多比复杂的、不自然的巴比伦生活或埃及生活更接近他的史前生活。当一个儿童能够领会制度时，他就能领悟每一个历史上的民族中何种特殊的制度观念象征着现代的复杂制度，什么因素是对现代复杂的制度有帮助的。但是，只有当儿童开始能够在其他领域也对原因进行抽象时，换言之，只有在儿童接近中等教育时期的时候，才能达到这一阶段。
在这个一般的计划中，有三个时期或三个阶段是公认的：首先是概括化的或简单化的历史——从狭隘的、编年史的意义上说，几乎根本不是历史的历史，而是目的在于使儿童洞察或表示共鸣的各种社会活动。这个时期包括6岁儿童学习当代城乡人民的典型作业的功课，7岁儿童设计出发明的演进及其对社会生活的作用，8岁儿童接触曾使整个世界变成人类景象的迁徙、探险和发现的伟大运动。前两年的功课显然毫不涉及任何一个特定的民族或任何一个特定的人——即是说，不涉及严格意义上的历史事件。同时，通过以戏剧表演形式介绍个人因素来提供大量机会。伟大的探险家和发现者的记载可用做向仰赖于某些生活于特定地方和特定时代的特定人物的狭义的特定的事件过渡。
这就使我们进到第二个时期，这时，特定人民团体的乡土条件和确定的活动开始居于主导地位——与儿童处理有限的实在的事实的能力生长相适应。因为芝加哥和美国都是儿童理所当然地能够最有效地处理的地区，以后三年的教材都直接或间接来自这一源泉。此外，这时的第三学年是开始将美国生活与欧洲生活联系起来的过渡的年份。到这时，儿童应当准备好不仅涉及一般的社会生活，而且要涉及根本不同的、即是说特殊类型的社会生活；涉及每一类特殊社会生活的特殊意义及其对整个世界历史的特定贡献。因此，在下一个时期紧接着就是年代顺序，从地中海沿岸的古代世界开始，经过欧洲历史再下伸到美国历史的特殊的不同的因素。
这个计划不是作为解决这一问题的惟一计划提出来的，它只是贡献出的一种意见，它不是思考的结果，而是就提供能生动地吸引儿童的材料，同时一步一步地引导他前进，使之对社会生活的原理和事实两方面都有更透彻更准确的知识并使他为以后专门的历史学习作好准备的问题，进行大量实验和年复一年地变换受实验者所得出的结果。
（任钟印译）
儿 童 与 课 程
The Child and the Curriculum
by
John Dewey
原书于1902年出版。本文译自《杜威全集》（中期著作）第2卷，J。A。 博伊兹顿编，南伊利诺伊大学出版社1982年版，第271~291页。
理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的。这些分歧是从一个真正的问题的各种相互冲突的因素当中产生的——问题之所以是真正的，因为这些因素，按照实际来看，是相互冲突的。无论什么意义深长的问题，都包含着暂时相互冲突的种种因素。解决的办法，只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。但是，这样的改造意味着思想上的艰苦努力。一味坚持早已说过的东西，四处寻找支持它的东西，以防非难，较之试图抛弃已形成的观念和摆脱已熟悉的事实要容易得多。
于是许多派别产生了，各种不同意见的学派出现了。各个不同意见的学派出现了。各个学派都挑选迎合自己的一系列因素，然后把它们上升为完全的和独立的真理，而不是把它们看作一个问题的并需要加以校正的一个因素。
教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。作为促进最充分的和最自由的相互作用的这样一种相互联系的概念，便是教育理论的主要之点。
但是，这里需要思想上的努力。把各种因素孤立起来看，坚持一个要素而牺牲另一个因素，使它们相互对立起来，这较之发现每个因素所属的现实要容易得多。抓住儿童天性里的某些东西，或者抓住成人已发达的意识里的某些东西，而且坚持那个因素是整个问题的关键，这是容易的事情。当发生这种情况时，一个真正严肃的实际问题，即它们的相互作用的问题，便变成一个不现实的因素因而不能解决的理论问题。不是坚定地把教育的各种因素作为整体来看，我们就只能看到种种相互冲突的名词。我们在儿童与课程、个人的天性与社会的文化这些问题上，就看到这种情况。一切教育主张的其他分歧都包含着这种对立的情况。
儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。学校里见到的课程所提供的材料，却是无限地回溯过去，同时从外部无限地伸向空间。人们在儿童离开他所熟悉的几乎不多于一平方里左右的自然环境以后，便使他进入一个辽阔的世界——甚至可以说，使他进入太阳系的范围。儿童的小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了。
还有，儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。但是，归根结底，它是儿童自己的世界。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。地理是从某个个别观点选择、摘录和分析成套的材料；算术是另一个部门；语法是另一个科目，等等。
还有，在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情；事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种上经验综合在一起。成人的心理如此习惯于按逻辑顺序组成的事实，以致它不认识——它也不能理解——那种直接经验的事实，在它们能表现为一门“学科”，或知识的一个部门之前，必须经历多少的分析和重新组合。对于学者来说，一个原则必须加以识别和明确；各种事实必须根据这个原则，而不按照它原来那样加以解释。它们必须在一个完全抽象的和理想的新的中心重新汇集起来。所有这一切，意味着一种特殊的、智慧的、兴趣的发展。它意味着不偏不倚地和客观地观察事实的能力；那就是不问这些事实在儿童自己的经验中的地位和意义怎样。它意味着分析和综合的能力。它意味着高度成熟的智慧的习惯和科学研究的特定的技术和设备的运用。一句话，已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。
儿童和课程之间这些明显的脱节和差别，也许几乎可以无限地扩大。但是，我们这里已经有着足够地基本的分歧：第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。
由于这些冲突的因素，就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。好像他们是说，生活是琐碎的、狭隘和粗糙的吗？于是各门科目把具有极其完备的和复杂的意义的这个伟大的宇宙揭示出来。儿童的生活是利己主义的、自我中心的和冲动的吗？于是在这些科目里可以找到一种客观宇宙的真理、法则和秩序。儿童的经验是混乱、模糊和不稳定，受当时的幻想和环境所支配的吗？于是各门科目提供了一个在永恒的和一般的真理的基础上安排好的世界；在那个世界里一切都是经过衡量的和精确的。因而引出的教训是，不顾和忽视儿童个人的特点、狂想和经验。它们正是我们需要摆脱的东西，必须把它们遮盖起来和消除掉。我们作为教育者的任务正是以稳定的和妥当安排的现实代替这些表面性的和偶然性的事情，而这些在各门科目的课文里是可以找到的。
把每个论题再分为若干科目，把每个科目再分为若干课时，每个课时再分为若干特殊的事实和公式。让儿童一步一步地去掌握每一个这些割裂开来的部分，最后他便经历了整个的领域。道路从它的全程来看似乎是那样漫长，可是作为一系列的个别步骤来看，就容易获得通过。因此，重点就放在教材的逻辑的分段和顺序性上。教学的问题是采用具有逻辑的段落和顺序的教科书的问题，是以类似确切的和渐进的方式在课堂上提供各部分教材的问题。教材提供目的，同时也决定方法，儿童只不过是未成熟而有待于成熟的人；是知识浅薄而有待于加深的人；他的经验狭窄而有待于扩大。他的本分是被动的容纳或接受。当他是驯良的和服从的时候，他的职责便完成了。
另一个学派说，不是这样。儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。而且，教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的。它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
惟一重要的方法是心理因素的扩展和类化作用的方法。教材只不过是精神的食粮，是可能具有营养作用的材料。它不能自己消化；它不能自动地变为骨骼、血和肉。学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。正因为这样，“学习”已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。
这两种类型的理论所提出的这种课程与儿童根本对立的观点，可以用一系列其他的名词加以复述。“训练”是那些夸大学科作用的人的口号；“兴趣”是那些大肆宣扬“儿童”的人的口号。前者的观点是逻辑的，后者的观点是心理的。前者强调教师必须有充分的训练和学识，后者强调教师必须具有对儿童的同情心和关于儿童的天赋本能的知识。“指导和控制”是这一个学派的口号，“自由和主动性”是另一个学派的口号。规律是这里所维护的；自发性是那里所宣称的。一个学派认为许多年代在苦痛的和艰难中造成的那种旧的和保存下来的东西是可贵的，而那些新的、变动中的和进步的东西却博得另一个学派的喜爱。死气沉沉和墨守成规，乱作一团和无政府主义，是两个学派反复来回的指控。一方面关于无视神圣权威的职责的指控，只能遭到另一方面的残暴的专制压制个性的反击。
这种对立的观点是很少达到它们的逻辑的结论的。常识在这些结论的极端对立面前畏缩不前了。当常识徘徊摇摆在前后矛盾的、折衷方案的迷宫里的时候，就只好把这类对立观点交给理论家了。使理论和实际常识紧密结合的需要，提醒我们回到最初的命题；这里我们有着在教育过程中必须相互联系的一些因素，因为这恰恰是关于相互的作用和适应的问题。
那么，问题是什么呢？问题就是要摆脱那种偏见，以为在儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟。在儿童方面，问题是要看到，儿童经验本身怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理，更重要的是要看到，儿童经验的本身怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣。在各门科目方面，问题是怎样以儿童生活中起着作用的各种力量的结果来解释它们，并发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。
抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作一成不变的东西；而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。
从表面上看，各门不同的科目——算术、地理、语言、植物等等，它们的本身就是经验。它们是种族的经验。它们体现了人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果。各门科目把这个结果，不是仅仅作为一种积累，也不是作为一堆五花八门的片断的经验，而是以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。
因此，进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。把一方和另一方对立起来，就是使同一成长中的生活的幼年期和成熟期生活对立起来；这是使同一过程的前进中的倾向和最后的结果互相对立，这是认为儿童的天性和达到的目的处于交战的状态。
如果情况是那样的话，那么儿童和课程两者之间相互关系的问题呈现了下列情况。从教育上讲，在一开始就能够看到终点，会有什么用处呢？它将怎样帮助我们在处理生长的早期阶段能够预见到后来的情况呢？如我们已经同意的，各门科目代表了儿童直接的粗糙的经验中固有的发展可能性。但是，它们毕竟不是现在的和直接的生活的一些部分。那么，为什么或怎样重视它们呢？
提出这样一个问题就意味着自身已经有了答案。如果经验是正常地和健全地进展，那么看到结果，就是知道现在的�