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四个最高年级学生的讲故事时间，仍然从事着这项始于低年级的工作。音乐和美术越来越集中在这个时间里。儿童继续阅读和讨论他们读过的东西。每个儿童都对他读过的书作了笔记，简要地说明了故事的情节以及他为什么喜欢这本书，这些笔记存放在图书室的一个架子上，其他学生都可以翻阅，使他在选择图书时有所帮助。甚至到了中学，梅里亚姆教授仍不相信可以为教作文而教作文，也不相信通过一般的分析方法学习文学。这所学校的所有作业，都成为一种持续不断的英语训练，帮助学生在学校的每个课时里都使用和书写好英语，比起集中在一小时进行形式训练收效更显著。
法语和德语教学也被看作故事活动的一部分。学生学习这些语言，为的是他们能从谈论和阅读另一种语言的过程中获得乐趣，并且他们将能够读些文学作品。由于这一原因，法语和德语教学在课程中的地位纯粹是陶冶性质的，即为消遣和娱乐而学习。只有那些属于“故事”名义下的学习，才布置家庭作业。儿童来到学校做作业，回家之后仍要他们做同样作业，这是不公正的。他们应当期待学校成为一个愉快的场所，假如他们打算从学校中获得最大效益的话；但是假如学校的工作是与完成固定的任务联系在一起，学生对于校内作业的兴趣就必然要降低。不过，如果学校的某些作业被看作适合的消闲和娱乐，很自然儿童就会在课余和家里继续从事这些工作。
这所学校采用这种教学计划已有八年了，学生有一百二十人左右。学校建筑中教室不多，这些教室都用大的折门相连。至少有两个或通常有三个年级在同一个教室里活动，而且允许学生自由走动，互相交谈，只要他们不妨碍他们的同学。一名教师看管一整间课堂的约35名儿童，这些儿童分成几个小组，各自做着不同的事情。邻近一些农村的公立学校里也有个别教师在一个年级中采用这种教学计划，他们发现这个年级的学生在学年终结时都具备了升学的条件，并且在新的年级里做作业时应付自如，就像他们已经经过了通常的正式训练一样。这所小学的毕业生的成绩均有记载。他们中大部分人进入了密苏里大学的附属中学，在那里随时都有机会受到密切关注。他们跟上通常的大学预备课程不会有特别的困难，他们的成绩和他们进大学的年龄表明，他们在小学的训练已经给他们创造了一些有利条件，使他们在从事艰苦的正规学习方面的能力超出了公立学校的学生。
梅里亚姆教授也是这所附属中学的主管，便是除了英语外，对于规定预备入大学的课程他没有作什么改变。不过，他期望有所变革，相信如能对课程进行同样的彻底改组，一定会有很好的结果。在该中学，英语完全不是作为一门孤立的学科教学的，而是沿着小学所遵循的同样路线继续进行的。对该附属中学的一部分毕业生和同样数量的城镇中学毕业生所作的一项研究表明，那些在中学里没有受过英语课方面的通常训练的学生，比起那些按一般常规方法训练的学生，大学里的英语课学得还要好。
当然，判断一项教育实验，靠学生是否有能力“跟上”这实验所要改进的那种制度作为标准，这是很少有价值的。实验的目的，不是在于发明一种方法，使教师能在同样的时间内教儿童更多的东西，或者甚至使儿童更愉快地为大学的课程做准备。实验的目的，更确切地是要给儿童一种教育，这种教育能向他展现自己的各种能力，并且如何在他所处的世界中从物质的和社会的两方面练习这些能力，使他成为一个更好、更幸福、更有用的人。如果当一所学校想方设法为学生做到这一点，与此同时又能把他们在一所更为传统的学校所能学到的一切教给学生，那么我们可以确信，这种实验是不会失去什么的。他们的学校教育给予他们的任何手工技能或体力，或者他们日常的生活作业中的任何乐趣，以及文学艺术所提供的最好的东西，都是能被直接观察到和衡量到的更为确切的收获。这一切都是为这更大目的做贡献的，但是全部的学生生活将为旨在通过培养完整的个人来帮助整个社会的任何教育实验的成功或失败，提供惟一真正的检验。
（吴志宏译）
第四章 课程的改组
卢梭在写他的《爱弥儿》时，却让他自己的女子遗弃在育婴堂，在父母的全然忽视下成长。因此，难怪他的读者和学生们集中注意的是他的理论，他对教育的总的贡献，而不是他介绍的那些他用来塑造那位模范的自命不凡的人物爱弥儿的不切实际的方法。如果卢梭本人曾试图教育过任何真正的儿童的话，他就会发现，有必要把他的理想具体化，使之或多或少成为固定的教学计划了。由于渴望达到他学说中所描绘的理想，他的兴趣的重点也就不知不觉地转移到方法上，通过这些方法，他能够在各个儿童身上实现他的理想。儿童应该把他的时间用于适合于他的年龄的事情上。教师立即就会问，这些事情是什么呢？儿童应该有一个在心理上、精神上和身体上自然发展的机会。教师打算怎样提供这种机会，而且这种机会的涵义是什么呢？只有在那种与个教师提出自己理论的最简单的环境中，才有可能在没有一种相当确切的以特定的材料和方法体现理想的情况下取得进步。因此，回顾一些近代教育改革方面的尝试，我们很自然地会发现，人们已经把改革的重点放在课程上了。
裴斯泰洛齐和福禄培尔就是两位最热心地将从卢梭那里得到的启迪应用于具体的课堂活动的教育家。他们采用了自然发展这一含湖不清的概念，并且把它变成教师能天天予以运用的准则。他们两人都是理论家，福禄培尔由于天性注重理论，裴斯泰洛齐由于感到需要而注重理论，但他们都尽最大的努力将其理论应用于实际。他们不仅广泛传播关于教育的新思想，而且比任何其他现代教育家对学校实践的影响都要大。裴斯泰洛齐实质上创造出初等教育种种行之有效的方法，而如所周知，福禄培尔为年龄太小不能上通常的初等学校的儿童创建了一种新型的学校，即幼儿园。
这种理论的和实际的影响的结合，使得把以下的特征区分开来十分重要，一方面他们推进了教育即生长的思想，另一方面由于他们迫切希望提供一种人人都跟得上的学校教学计划，而不得不求助于机械的和外部的教学方法。作为一个人，裴斯泰洛齐是生活中的英雄，而卢梭不是。裴斯泰洛齐处处为他人献身，而卢梭在感情上是一个利己主义者。也许正是由于这一原因，裴斯泰洛齐紧紧把握住了一个卢梭从未意识到的真理。他认识到人的自然发展就是一种机会发展，因为人与人的关系实际上比人与自然的关系要重要得多。用他自己的话说是：“自然是为了社会关系而且依靠了社会关系来教育人的。事物在人的教育中的重要性，是与它们对于人所处的种种社会关系密切相适应的。”由于这一原因，家庭生活是教育的中心，并且从某种程度上说，它为每一个教育机构提供了模式。在家庭生活中，各种物体如桌子、椅子、庭园中的树、围栏上的石子，都含有社会的意义。它们为人们所共同使用，并且影响着他们的普通行为。
以具有社会用途的事物为媒介的教育，无论对智力以及道德发展都是必要的。儿童越是密切地或直接地从社会环境中学习，他所获得的知识就越是真实和有效。因为只有首先能处理好我们周围的事情，然后才有能力处理遥远的事情。“对现实的直接感觉，只有在狭小的社会环境，如在家庭生活中才能形成。真正的人类智慧，归根结底，就是从直接的环境中所获得的密切知识，以及通过训练得来的应该环境的能力。这样养成的心理素质，一定会坦率而目光锐利，由于这种素质是和严厉的现实打交道中形成的，因此它能适应将来的各种环境。它是坚定的、灵敏的和充满自信的。”
“相反的教育是散乱的、混乱的；它是肤浅的，游离于每一种知识形式之上，得不到任何应用，是杂乱的、轻浮的和不确定的。”道理很容易明白：真正名副其实的知识，即养成对任何事物都应付的才干，只有通过积极而密切地参与社会活动才能获得。
这就是裴斯泰洛齐重要的积极的贡献。它表述了从他个人的经验中所得的独到见解；尽管就作为一个理论上的思想家来说，他是软弱的。这种见解不仅超过了卢梭，而且把卢梭学说中的真理置于一个稳固的基础上。不过，这不是一个能很容易地转变为正式的表述或相互传授的方法的思想。它的重要意义，可以从他早年的事业活动中得到说明，当时他把20个流浪儿童带到自己家中，着手教他们夏天耕耘，冬天纺织，同时尽可能地把书本教学同这些实际活动联系起来。他后来的生活也可以说明这一点，那时他负责瑞士一个村庄的工作，这个村庄的成年人几乎都由于抵抗拿破仑的一支军队而捐躯了。当时一个参观者曾评论说：“哎呀，这不是一所学校，这是一个家庭。”裴斯泰洛齐感到他受到了最大的赞扬。
从裴斯泰洛齐所从事的较为正式的学校教育活动中，还可以看到他的另一个方面。他也攻击当时初等教育中的纯文字教学，并力求用一种自然发展取代它。但是他不是求助于在积极的社会生活中去接触有用的实物（如家庭中的那些东西），而是依赖于仅仅接触一些实物本身。结果是裴斯泰洛齐的基本思想的一个转变。通过教师呈现实物似乎就取代了通过个人活动得到的发展。他模糊地意识到前后不一致，并试图通过据说能从各人不同的经验中抽取出来的某些确定的发展规律去克服它。教育不能跟随在一个特定时间内个别儿童的发展进行；那样会导致混乱、无政府状态和反复无常。教育必须遵循从个别情形中总结出来的普遍规律进行。
在这一点上，重心就从对事物的社会利用转向依赖于实物。在寻求从个别经验中抽取普遍规律的过程中，裴斯泰洛齐发现了三种不变的因素：几何图形、数和语言——当然这里说的语言不是指孤立的词语的表达，而是指关于事物性质的说明。作为一个教师在这方面的活动，裴斯泰洛齐特别热心于建立种种实物教学方案，根据这些方案儿童应该学习物体的空间和数的关系，掌握表达所有它们性质的词汇。实物教学的思想，即把事物呈现于感官，在初等教育中得到了广泛的运用，这起源于裴斯泰洛齐。由于这种教育方案注重外部的事物和把事物呈现于感官，因此它有助于确切地形成几乎能够互相机械搬用的各种方法。
在发展这些方法的过程中，裴斯泰洛齐悟出了这样一个思想，即“自然的秩序”就在于从简单到复杂来进行。他专心致力于从每门科目中找到可以着手观察的ABC（就像他所称呼的）——能被置于感觉面前的最简单的要素。当学生掌握这些要素后，就转到这些要素的种种复杂情况。这样，学习阅读时，儿童就要先学AB、EB、IB、OB这类的联词，然后倒过来学BA、BE、BI、BO等等，直到掌握了所有的要素；他们就继续学习复杂的音节，最后学习单词和句子。数目、音乐和绘画的教学，都能先从感官所能接触的简单要素入手，然后按照一定程序学习更为复杂的形式。
这种教学程序如此盛行，以至于一提起“方法”这个词，许多人就理解为是指这种外部印象的分析与综合。直到今天，许多人还认为“教学法”的主要部分就是这些。裴斯泰洛齐本人把这称为教学的心理学化，然而更确切地说，这应该是教学的机械化。他的下面这段话对他的思想作了很好的说明：“在自然界，萌芽时的缺陷就意味着成熟时的不完美。在胚芽中有了缺陷的东西，就削弱了它的生长。在事物各个组成部分的发展中，苹果的生长是这样，人的智力的发展也是这样。因此，我们必须注意，为了避免教育中的混乱和浅薄，一定要使对物体的第一次印象尽可能地准确和完美。我们必须从摇篮里的婴儿开始，就把人类的教养从盲目运动的自然的手中夺来，使之置于一种力量之下，这种力量是多少世纪的经验教导我们从自然本身的发展过程中提取出来的。”
这些句子可以概括成一种任何人都不可能反对的意思。所有的教育改革家都正确地坚持最初几年的重要性，因为控制后来发展的根本态度就是在这几年里固定下来的。毫无疑问，如果我们能在早年就把儿童和他处的环境的关系调整好，使他得到的所有观念都是准确、可靠、坚定并且就其本身而言是正确的，我们就可以不知不觉地给儿童许多智慧的标准，这些标准以后会发生作用，具有我们目前的经验所始料不及的功效。但是，几何图形以及单个实物性质的确定性和明确性都是人为的。正确性与完善性是以脱离儿童的日常经验为代价而取得的。儿童可能学习正方形、长方形等的不同性质，并且掌握它们的名称。但是除非这些长方形和正方形结合在他的有目的的活动之中，否则他所积累的只是些学究气的知识。毫无疑问，儿童应当结合实物学习名称，这比仅仅学几个单词好些。但这个方法差不多与另一种方法一样地远离真正的发展。这两者都离“坚实的、敏感的和确切的知识”甚远，那样的知识只能从为吸引儿童的目的而使用实物中得来。儿童在家事、园艺、饲养动物和游戏中所用的实物，对儿童来说才具有真正的简明性和全面性的意义。那些放在儿童面前仅仅供学习的直线、角度和数量的东西，是机械的、抽象的。
在很长一个时期内，裴斯泰洛齐的实际影响是局限于：摒弃了学校那种依靠记忆与实物毫无联系的单词的方法；把直观教学引进学校；把每个题目分解成若干要素，或ABC，然后逐步进行。由于这些方法不能激发起动机并给予真正的力量，因此许多教师认识到，凡是对儿童有用的东西，尽管他不能样样都懂得，也要比孤立的要素简明和完善得多。在一些新型学校中，存在着一种明显的回归趋向（尽管当然与裴斯泰洛齐没有任何联系），即通过参与那些类似于日常生活以及周围朋友所从事的活动和作业，回到裴斯泰洛齐早期的和较为生动的学习观念上去。
不同的学校用不同的方式设计事物。蒙台梭利派的学校仍然尽极大的努力，通过所提供的材料来控制心智的生长。在其他类型的学校，如菲尔霍普的实验，使用的材料是附带的、非正式的，课程根据学生的直接需要。
当然，大多数的学校介于这两种思潮之间。儿童必须得到发展，而且是自然的发展，但是社会变得如此复杂，它对儿童的要求如此重要而继续不断，以至于我们必须把大量的东西提供给他。在现代生活中，自然界是极广阔和细密的，它不仅包括儿童所处的复杂的物质环境，而且包括各种社会关系。如果儿童要掌握这些东西，他必须涉及很多的领域。怎样以最好的方式做到这一点呢？所用的方法和材料必须本身充满生气，对儿童来说足以代表构成他的世界的整个严密的自然界。儿童和课程是两种有效的力量，两者相互发展，相互作用。在参观学校的时候，对一般学校教师感兴趣的和有帮助作用的就是各种方法、课程、儿童度过时间的方式；那就是所形成的儿童和他的环境之间的调整的方式。
“从做中学”是一句口号，这句口号几乎可以用来作为对许多教师正在试图实施这种调节的方式的一个一般的描述。一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了：这就是他同邻里和工作进行调整的真正的问题。实践的方法本身是作为解决这一问题的最便利最适当的方式自然地提出的。由此可见，不同的学科本身——算术、几何、语言、植物学等等——就是各种各样的经验。它们是前人努力和成功的结果，代代相传而积累起来。普通学校的这些科目，不是仅仅作为一种积累，不是作为一种零碎经验的大杂烩，而是以一些有组织的方式提出来的。因此，儿童的日常经验，他的一天天的生活，以及学校课堂的教材，都是同一事物的各个部分；它们是人类生活的第一步和最后一步。把这两者相对立，就是把同一个正在生长的生命的婴儿时期与成年时期相对立；把同一种力的运动方向与其最终的结局相对立；也就是要使儿童�