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文章发表后，收到的反响是我没想到的。当时，《中国青年报》有一栏目叫“每月一榜”，专门评述上月读者来信反映强烈的文章。结果，《她给教育者留下什么遗产？》名列榜首。编辑这样综述道：“反应焦点：来信认为，宁小燕的死教育者有责任，社会也有责任。一位师范学校的学生来信说，我和许多同龄人都对现在的一些社会现象感到迷茫、不解。这些社会现象深深压抑了我们的进取心和对生活美好的希望。希望宁小燕自杀这件事，对社会有所触动。”
同年9月9日的《北京青年报》刊登了一位中学生题为《难道我们的教育真的毫无责任吗？》的文章——
《中国青年报》在头版给了一位“不知到底为何自杀”的女中学生——宁小燕以相当可观的版面。像宁小燕那样热切地追求“真善美”又过于天真的好学生，当今已经很少见。而她走极端的解脱方式——自杀，却大声发出了“在玫瑰色教育下走入社会后感到困惑的众多青少年的呼唤”，以至记者用醒目的黑体字质问道：“难道我们的教育真的毫无责任吗？”
身为一个中学生，对这样的质问并不觉得奇怪。多少毕业生都曾对他们的恩师说：“您教给我们的那一套，在社会上根本不顶用。您想让我们做大好人，可社会容不下我们。”那些头发中有些许或许多银丝的“园丁”，对此往往只是摇头，叹惜世风日下，然后回到课堂仍旧向新一批学子传播他们坚信的正确思想，然而一切往往都只是轮回而已。
…… ……
我们的师长，当您千方百计地想把一个孩子教育成您心目中的好孩子时，您必须正视这样一个事实：青少年身心的成长是一个痛苦而复杂的过程。
当他们在黑暗中感到阵阵孤寂之时，当他们在日记中发出莫名的长吟之时，当他们在拥挤的人群里感到恐慌时，当来自内部外部的无形压力向他们慢慢逼来之时……您不要再拿一些硬梆梆的正确的框框去套他们，不要幻想只要让他们明辨是非就可万事大吉。
可不可以使环境宽松一些，可不可以拿您或别人有益的人生经验去疏导他们拥塞的心灵，可不可以不把学生们当作一部部受教育的机器，而是一个个正在通过他人帮助，更通过自己不断努力而逐步形成的“人”……
为了不让悲剧重演，请给他们以自信力和直面现实的勇气和胆略；请给他们以一颗健康而有强大生命力的心脏；请给他们以一个清醒而有独立思辨能力的大脑；请给他们以一种积极而富于弹性的生活态度……
这期待是给予我们的师长，也是给予我们自己的。
看来，悲剧的确不仅仅是宁小燕的，尤其是心灵的悲剧！
这位名叫“余燕”的中学生虽不无偏激但十分真诚的期待，令包括我在内的许多号称“人类灵魂工程师”的教育者感到脸红！
我在《她给教育者留下什么遗产？》对我们的教育发出了一声声质问，这决不意味着我的教育就十分高明，因而可以居高临下地去指责其他的教育者。不，当我第一次关注“宁小燕”的名字并试图理清她的成长历程、思想轨迹和命运发展时，我就情不自禁地把批判的解剖刀对准了自己的教育！
我开始了反思。
德育观念的十大碰撞
我的教育，准确地说，主要是对德育的反思，当然不是全部否定我以前富有成效的教育实践，更不是彻底否定我们现行的德育。而是通过反思发现我们德育存在的弊端，进而更好地改进我们的德育。
事实上，从社会的发展和时代的要求来看，加强和改进中学德育的确已迫在眉睫。这不只是为了克服前些年“一手硬，一手软”和忽视德育工作的倾向，更重要的是，社会主义现代化事业蓬勃发展的新形势对学校德育提出了更新更高的要求。因此，所谓“加强和改进”，就不仅仅是恢复五、六十年代的德育模式，而是在继承和发扬我们思想政治和品德教育优良传统的基础上，“面向现代化，面向世界，面向未来”地开拓具有中国特色的社会主义德育新路子。
加强和改进中学德育涉及多方面的因素，其中的关键之一是德育观念的科学化和现代化。目前，有的德育工作者还存在着一些不能适应德育新形势、时代新要求的观念，这妨碍着中学德育的真正加强和科学改进。我认为，这种德育观念的碰撞主要表现在以下十个方面。
一、德育目标：是培养膜拜师长，迷信权威守旧者，还是造就崇尚真理、勇于开拓的创造者？
对此，理论上似乎并不存在分歧。因为《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》再次明确重申了党和国家对学校德育的一贯要求：“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”而具有中国特色的社会主义现代化事业，本身就是人类历史上具有开拓性的崭新事业，作为这宏伟壮丽事业的继承者和参预者，理所当然地应该是崇尚真理、勇于开拓的创造者。但在实际工作中，我们有的德育工作者都在有意无意地培养膜拜师长，迷信权威守旧者：讲演作文习惯于重复名人或英雄的豪言壮语，一举一动只能听命于老师或家长的“细心指导”，书本上写的、老师说的都是对的，不敢也不愿有自己的见解，久而久之，思维受到束缚，思想变得苍白，创造精神被压抑以至泯灭。。。。。。早在一九八五年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就明确指出：社会主义现代化建设人才，“都应该不断追求新知，具有独立思考、勇于创造的科学精神。”因此在德育工作中，我们应鼓励学生运用马克思主义科学观点和方法去独立思考、勇敢探索、大胆创新，最终成长为把我国改革开放和社会主义现代化事业推进21世纪的一代新人。
二、德育内容：是唯上唯书，还是面对实际？
不少教师习惯于从上级文件中找具体的德育工作内容；他们甚至希望上级布置的德育任务越具体越好；学什么事迹？读什么书籍？听什么报告？开什么班会？。。。。。。如果离开了“上级精神”，他们便会茫然而不知所措。应该承认，党和国家的有关文件、国家教委颁布的《教育大纲》以及各级教育领导部门下达的德育任务，无疑应该成为我们德育工作的方针、原则和依据，但这毕竟只是一种宏观指导，而非我们每一位教师的工作方案；即使是学校的德育工作安排，也不能取代每一位班主任富有创造性的劳动。在与上级精神协调一致的情况下，我们应该也必须面对学生实际，确定我们的具体德育内容。“老师讲的，不是我们想的；我们想的，恰恰没人回答！”？？《北京青年报》上一位中学生的话提醒我们，要使德育真正深入学生的精神世界，就必须切合学生心灵：回答学生最关心的问题，在理解学生中引导学生！这也是德育的艺术之所在。仅仅拿着各种文件苦苦思索：这堂班会课，我讲什么呢？？？这样的德育只会越来越远离学生心灵。陈云同志曾说：“不唯上；不唯书；只唯实。”德育工作者同样应该充满这种彻底的实事求是精神。
三、德育教师：是学生保姆、班级警察，还是“灵魂工程师”？
“有关教育与教学的问题中，没有一个问题不总是和教师培养的问题有联系的。如果得不到足够数量合格的教师，任何最使人钦佩的改革也必要在实践中失败。”（皮亚杰语）德育师资更是如此。我们如果仔细考察剖析一些德育失误，追根寻源无不与教育者本身的弱点相联系：学生依赖性强，自理能力差，这往往是教师“慈母般无微不至关怀”的结果；学生个性特点淡化，习惯封闭自己的心灵，言谈举止总是被动服从，这是教师“严加管教”的结果。令人忧虑的是，这种“保姆型”、“警察型”的班主任，至今还被一些人推崇。应该肯定，这些教师勤勤恳恳的工作精神确实令人敬佩。但我们也不能不指出：这样的德育师资是难以培养出人格健全的现代化新人的。德育工作者最根本的任务是“塑造灵魂”，而非帮助学生搞清洁卫生或管住学生。作为“灵魂工程师”的教育者应该是专家；思想家和心理学家？？他具有某一专业博大精深的知识结构；并且在学科教学上令学生由衷敬佩；他具有勤于思考、勇于探索的现代观念，重视理论学习与研究，不断吸收各种新的思想养料，关注社会和时代的发展，敏锐地预见未来对当今教育的影响；他善于让每一位学生都乐意向自己敞开心扉，同时不知不觉的走进学生的心灵，与他们心心相印、息息相通，使学生不但具有坚定的政治立场、科学的思想观念、良好的道德风貌，而且具有健康的心理、完善的人格。
四、德育情感：是长官，还是朋友？
德育过程中情感的因素是不可忽视的，而这情感主要来自师生关系。固然，师生之间管理与被管理、教育与被教育的关系是一种客观存在，但这决不应该是师生之间唯一的关系。如果在学生心目中，老师是威严的长官，而在教师眼里，学生不过是顺从的臣民。那么，德育情感很难产生，德育效果很难出现。然而至今不少德育工作者仍信奉“一日为师；终生为父”的古训；“我说你服”、“我打你通”、“我管你从”等旧道德观念已在他们头脑中根深蒂固，这使学生对老师敬而畏之，畏而远之，德育完全失去了动人心魄的感人力量，更加严重的是，在“德育长官”的管教下，学生逐渐丧失了自我教育能力，也缺乏起码的独立思考能力：“老师说的总是对的，不用我操心！”一方面畏惧老师，另一方面，为了服从又不得不迎合老师，以至形成“双重人格”。我认为，“吾爱吾师，吾更爱真理”，“真理面前，人人平等”，“教学相长”“当仁不让于师”等至理名言同样应体现在德育之中。教师与学生除了教与被教，管与被管的关系，还应有互相学习、互相帮助的朋友关系、同志关系，而为这种关系的基础是双方的平等意识。特别需要指出的是，教师不应把自己对学生平等尊重的态度，看成是自己平易近人的“高尚品德”，而应觉得理所应当，本该如此。教师应发自内心地把自己看作是与学生一起探求真理的志同道合者。唯有这样，德育才会产生应有的情感力量！
五、德育艺术：是“泥塑”，还是“根雕”？
人们往往说青少年时期可塑性最大，这话强调了教育对学生的重要影响；无疑是有道理的。但一些教师便因此认为；学生是一块泥团，而德育是教师随心所欲地“泥塑”。“泥塑”论者往往认为：“学生的内心是一个空荡荡的容器，需要教师注入良好道德，正确思想”；“学生是病人，德育就是治病。”这些认识显然是错误的，因为它无视学生的主体性。我认为，学生不是一块可以任意搓揉的泥团，而是有着自己独特个性的“根块”，因此，科学的德育应是“因势象形”的根雕艺术。苏霍姆林斯基认为，我们的教育对象的心灵决不是一块不毛之地，而是一片已经生长着美好思想道德萌芽的肥沃的田地，因此，教师的责任首先在于发现并扶正学生心灵土壤中的每一株幼苗，让它不断壮大，最后排挤掉自己缺点的杂草。（参见苏氏《要相信孩子》）教学上讲究“因材施教”，德育也应如此。教师要善于发现学生头脑中美好道德的萌芽，并且还应引导学生发现自己的善良之处。德育“根雕”艺术的实质在于充分尊重学生的个性？？摈弃思想教育的“一刀切”，真正做到“一把钥匙开一把锁”；乐于研究学生的心理特点，善于解除学生的心病；创造条件让每个学生能够展示其某一方面的独特优势，使每个学生都抬起头走路。
六、德育方法：以灌输为主，还是以引导为主？
在德育中；灌输与引导都是需要的；对此大概不会有什么争议。问题在于，以什么为主？鉴于前些年思想政治工作淡化，有人便提出“还是需要灌输”。然而，一味灌输的结果，德育未必随之真正强化。我们并不一概反对灌输，在某些时候，动之以情而晓之以理的灌输，往往会收到震憾人心的效果。但是，作为德育的常规方法，还是以引导为主，这不但符合德育中因势力利导的原则，也符合学生的心理特点。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中，最后一条便是“保密”：“在自然而然的气氛中对学生施加教育影响，是使这种影响产生高度效果的条件之一，换句话说，学生不必在每个具体情况下知道教师是在教育他。教育意图要隐蔽在友好和无拘无束的相互关系气氛中。”有人把列宁针对工人运动中社会主义思想启蒙而提出的“灌输”原则，简单而生硬地套用于当代中学生的教育，用心固然良苦，但效果未必如意。“一个坏的教师向学生奉送真理，一个好的教师则教学生来自己发现真理。”（第斯多惠）我们的教育目的一定要明确，但我们的教育痕迹最好淡化，而春雨润物的德育感染往往比慷慨陈词的德育说教更为奏效？？德育辩证法正是如此。
七、德育过程：是虚假，还是真诚？
通过德育，我们本来应该培养出品格诚实的人，这一定是每一位教育者的真诚愿望。然而，令人心痛的是，我们确实不自觉地培养出不少两副面孔的人：想的与说的不一样，说的与做的不一样，言不由衷的作文，口是心非的讲演。。。。。。造成这种恶果的原因是复杂的，但德育过程中客观存在的种种虚假是其原因之一：其身不正，偏要正人；己所不欲，硬要施人；为迎接上级的检查，不惜在各方面弄虚作假；只讲形式的轰轰烈烈而不管内容的扎扎实实的应付活动。。。。。。凡此种种，教育者也许习以为常，却没有意识到这都是在言传身教地教学生怎么做假！列宁说：“决不要撒谎，我们的力量在于说真话。”同样地，我们应该理直气壮地说：社会主义德育的力量在于诚实。而德育过程的真诚在很大程度上取决于德育者的诚实。“教师一方面应当是学识很高的人，另一方面应当是无上诚实的人。”（加里宁语）言行一致，表里如一，自己不相信的决不交给学生，勇于向学生承认自己的过失，这应当成为德育工作者起码的职业道德，真诚只有用真诚来唤起，信念只能靠信念来铸造！
八、德育环境：是封闭，还是开放？
“学校教育一点钟，抵不过社会一分钟！”这是许多德育工作者的叹息。于是，一些教育者在修筑学校德育的铜墙铁壁上狠下功夫；不准学生与社会上的人接触，尽量减少学生与校外的联系，严格控制学生放学后回家的时间，有的学校连春游也取消了。。。。。。在如此封闭的环境中进行纯而又纯的德育，培养出的学生很难改造社会、创造未来。是的，社会上的确存在着对青少年成长不利的因素，但对这些消极因素的抵御方式之一，恰恰是教育者大胆地调动社会有利因素来充实、完善学校教育，最近有人提出：“社会教育化，教育社会化”，这颇有见地。我们提倡的德育开放，含义至少有三：德育向家庭开放，让学校教育引导家庭教育，使家庭教育协调于学校教育；德育向社会开放，帮助学生“在游泳中学会游泳”，引导学生在社会风浪中明辨是非，经受考验；德育向未来开放，教育者要站在21世纪现代化中国的高度来审视当今的教育，培养学生适应未来社会的现代意识。
九、德育管理：“人治”，还是“法治”？
不少班主任已经习惯于德育管理中的“人治”：大小事务由教师一锤定音。班风的好坏并不取决学生自我教育、自我管理能力的强弱；而是仅仅取决于班主任个人素质的高低。对学生而言；这种“家长式”（不是常常把优秀班主任赞誉为“严父慈母”么）的“一言堂”人治，与其说是管理，不如说是管制！也许表面看来，学生集体秩序井然、纪律良好，但潜在的德育负效应是令人忧虑的：学生主人意识受到制约，创造精神受到束缚，自育自律能力受到压抑；班级只有教师的绝对权威，而无学生的集体意志；学生只有服从的义务，而无参与的权利。在这种“德育管制”下成长起来的学生，距离“具有开拓进取品质和一定的道德判断能力及自我教育能力的社会主义公民”（《中学生德育大纲。德育目标》）何止十万八千里！因此，德育管理理应从“人治”走向“法治”。通过“法治”管理，使班主任的权威转化为集体的权威，使学生自我教育与管理制度化、“法律化”，使学生民主管理的意识与能力得以增强和提高。在“法治”管理中，学生与教师有同样的权利，教师与学生有同等的义务。德育管理中变“人治�