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如同所指出的，70年代初普及农村教育的主要方法是改造过的民办公助方式。发展教育的压力来自上面并经党的领导。但生产大队和公社兴办学校，雇用足够的当地老师，经常依靠下乡的城市青年补充师资队伍，并提供管理机构以维持农村学校网。而且，民办公助方式依地区的财力不同及国家教育预算的大小而差异很大。该方式的变化和差异性质本身就是发展的表示。
因而，对“非正规学校”的偏见，例如 60年代初地方反对办农中，实际上一直存在，并在某种程度上对民办小学也是如此。正如实际上50年代后期兴办的城市民办学校很快不是被关闭便是被并入发展中的国家教育制度一 ① 关于在面临强大的反面压力时教师的政治作用及其促进其团体利益时的坚韧精神，见戈 登·怀特：《党 和专业人员：当代中国教师的政治作用》。 ① 原文出自 1944 年 10 月 20 日（此日期有误，应为 30 日——译者）“文化工作中的统一战线”，引自《毛主席论教育革命》及《红旗》 1971 年第6 期第38 页，《红旗》 1973 年第6 期第75 页。样，似乎有一个不可阻挡的趋势，即农村民办小学在可能的情况下，也要求得到国家日益增多的支持。根本没有学校时，问题也就不会产生。但当发展到学校不仅分布广而且人们普遍接受小学统一学制的程度时——这本身就是过去30年发生在中国农村的一个重要变化——那么，要求平等的呼声便出现了。人们的这一要求至少是对明显不佳的选择缺乏热情。在中学一级，当地家庭的开支与收益这个等式更为复杂，农民宁愿没有学校也不要差的农中。
在小学一级，农民愿意支持差的民办学校，但并非不要求增加国家支持的数额。
因此，在广东部分地区、在福建、在上海郊区，合适的方式可能是“国家兴办集体支援”。根据采访——主要是这些地区以前的教师所说的，许多农村小学到70年代中期已经主要由国家资助。不过，即使在这种学校，也总是要收学费，这多少会对教育预算起点儿作用。生产大队主要是负责大队雇用的教师的薪金，补充不足的房屋和设施保养费用。
在北京郊区某公社，据某前任教师说，甚至当地雇用的教师的薪金都是从国家分配的教育预算中支付的，大家认为小学是“国办”的。这个提供消息的人说，他一直认为民办学校不过“只是用来为报纸作某些宣传的”。他和他的妻子两人都在离北京或远或近的几个郊区公社工作了近20年，从未碰到一个民办学校。按照更为“经典”的说法，人们的眼光应该放到教育更不发达的省，如云南和新疆。在那里，人们较容易见到公社和生产大队自己兴办学校，提供便利条件，并完全用集体收入资助学校。不过，乡村小学最普遍的方式是在国家资助的更大范围内，将地方管理和资助做某些变动。正是这一方式和其他旨在提高入学率的措施一起，使得官方声称到文化大革命10年结束时小学教育“几乎普及”，使95％的学龄儿童（或1。5亿学龄儿童）入学。①被采访人说，初等教育唯一没有得到发展的地区是福建南部的华侨区。
文化大革命十年间，华侨的资助大部分停止时，招生人数不一定下降，但学校数目却下降了。泉州地区的某些公社，实际上每一乡村都有自己的学校，近一半学校由东南亚华侨资助兴办和维持。由于来自个人和家族组织的慷慨捐助，这些学校经常提供免费教学。华侨资助方式持续到1966年，并在70年代后期又恢复了。
这些学校被认为是旧私立学校和家族学校的现代翻版，并不被视为民办或集体资助的学校。这些有外来资助的学校代表一般规律的例外。如果有选择的话，地方宁愿有完全由国家兴办而不是当地资助的学校。海外爱国侨胞的资助非常慷慨，据说，他们资助的学校，特别是在1976年以后的恢复阶段，有时比地方重点学校装备得更好。
文化大革命10年期间，农村中学招生人数的主要增长部分也归功于民办公助方式。一般做法是，根据官方的指导方针，将初等教育从六年减为五年，然后把为期一、两年的初中班转到现有小学去作为它们的毕业班。不过，在公社中心区建立的正规中学通常主要是国家出资办的。官方声称的招生人数的迅速增长（见表29），已被所有被采访者所确认。据广东、福建、浙江和山东的老师说，各公社正规中学至少必须达到所规定的四或五年制标准。云南远远落后于这个标准。上海和北京郊区1966年以前已大大超过该标准，并 ① 采访教育部，1977 年 7 月 19 日，也见表 29 。在现有基础上得到了发展，修建了足够的新学校以达到普及初中教育。到文化大革命10年结束时，主要城市（包括北京、上海、杭州和广州）已经达到普及十年中小学教育。
中小学一级的内容和质量随着群众教育的发展，教育质量下降是不言自明的，中国的情况也不例外。事实上，当地雇用教师、缩短学制（依地方决定，从中小学共12年减为 年或9 10年）、减少课程这几项因素合起来使教育的迅速发展成为可能，这自然对教育质量有不利影响。这一时期的格言可能也出自于延安时代：“反对千篇一律”，不必担心“标准不一致”。既然如此，有的学校当然办得比其他学校要好。影响教育内容和质量的主要变化如下：
主要用来决定入重点学校的小学入学考试被取消了。城乡中学入学统考也被取消了；学生就近入学。但凡是在这种学校制度尚未普遍实行的地方，各学校通常实行入学考试，并将其作为招生的标准。
不仅重点学校制度遭到取消，而且各种形式的所谓“尖子”教育，诸如把学校的学生按能力分成小组的做法也受到禁止。同样，也禁止让学生留级的做法，但过去的教师指出，学生留级的情况仍然普遍存在，尽管这种做法仅仅根据的是特殊情况，而不是根据规定的程序。
为适应缩短了的学制，课程与教材被压缩、简化和修改了。在此过程中，越来越多地强调实践知识、政治和劳动课。物理、化学和生物这种课被全部修改以强调其在工农业中的应用。地理和外语是迅速发展的教育的最频繁的受害者：教师缺乏，往往不可能开设这些课程。政治课有时和中国语文合并在一起上，因为它们通常使用同样的教材（毛的著作）。到70年代中期，中学生每学年要参加约两个月的体力劳动。因而，每个人实际上都在接受某种形式的半工半读教育。更早的几年里，学生们经常为兴建新学校和其他的地方工程而贡献劳力，更多的时间花在了劳动上。
为消灭50年代以来继承下来的“分数挂帅”的方法，改革了教学和考试方式。教师们要设计更为灵活和非正规的教学和考试方式。所有被采访的人都报告说，整个时期，期中和期末考试继续进行，但严格的考试生活被有效地打破了，学生们往往都能通过考试关，一年一年地升级而不论其成绩如何。
但是，如个别学生需要留级，只有学生和学生家长同意这样做才行。①第三级在第三级应用延安精神有更为严重的后果。1976年以后就文化大革命对教育的影响作的最有力批判也在这一级。多数第三级学校至少4年不招收新生。教师们被送到农村劳动，接受再教育。这些学校自1970年恢复运转以来，他们才逐渐返回。当然，就像该制度中其他各级一样，同样的原则对他们也适用。
大学生的课程量从4或5年减到3年左右。课程内容被缩减和简化了，②重点强调实际应用。 甚至那些没有参加文化大革命后期 （1974至1976年）雄心勃勃的开门办学教育实验的学校，在校生的课程也表明被减少了近一半。这些课程变化改变了下述“适用的提法”：不发达国家能否承担得起把 ① 也见乔纳森·昂格尔：《毛统治下的教育：广州学校中的阶级与竞争（1960—1980）》，第二部分。 ② 如同其他两级一样，关于高等教育一级的教育革命的建议和文章在60 年代末和70 年代初 的中国报刊上 有很多。美国驻香港的总领事馆收集了许多这样的材料并把它们译成了篇幅 很长的名为“社会主义大学” 的《当代背景材料》丛书，见《当代背景材料》第881、890、 916、923、945、955、975、996、1007 期。极少的财力耗费在对尖子一级的最先进培养上；在中国，它被这样的问题所取代：这种国家完全没有这种培养方式行不行？
但在教育革命的目的方面同样重要的是旨在完成整个制度的社会变革。
所有的年轻人在离开中学以后，特别在上大学之前都必须参加体力劳动。这意味着，由于缺乏足够的城市工作，多数城市青年不得不接受在农村的工作分配。全国入学统考被取消了，正如所提到的，报考人是根据其工作所在地的推荐而选的。
这些变化对中国知识精英主义传统是明显的打击。其目的是建立结构和内容上更为平等的高等教育，不仅为工人和农民创造更大的受教育机会，而且产生出新型工农知识分子。这个目标明显地超出了文化大革命前扩大大学工农招生人数的目的。重新强调改变教育制度本身的性质基于这样的假想：
受常规教育的工人、农民甚至革命干部子弟通过适当方式的教育，可能与其他人一样容易进入知识精英之列。
此外，尽管招生方式改变了，以上这些类型的学生可能被大学录取这一①早期的设想看来并不完全正确。这一结论基于下面的材料，即70年代初大学招生人数集中在被送到农村的城市青年中。后来与前农村教师的会见表明，这一招生模式并未统一遵循。此外，新建成的中学过多，这种做法到70年代中期开始对农村学生进大学有利。这在恢复全国高等学校入学考试之后以及在开始关闭新的公社高中之前的1977年和1978年就看得很清楚了。来自这些新学校的农村学生的确能上大学，尽管一般是由不怎么有名的教师培养出来的。公社和生产大队干部的子弟似乎在这些农民大学生中占了不适当的比例。
在精英层，高干——一旦他们自己的政治问题得到解决——的典型做法是设法操纵有利于其子弟的入学方式。但白领中间阶级 （包括知识分子在内），其子弟在1966年以前与干部子弟在大学后备军里平分秋色，这时则缺乏必要的地位优势和好的阶级出身优势。他们的子弟在大学招生推荐制度下似乎是失败者。②逆流毛在文化大革命开始时发动红卫兵，以使其反对派名誉扫地和消灭他们。更早的群众运动的类似情况已提到过。文化大革命的不同之处在于靶子是执政党自身。对毛而言，永远不再需要同声名狼藉的地主阶级进行妥协，如果必要的话，可能给资本家甚至知识分子保留一席之地。但党的最高领导不能完全抹掉，可以推测，毛从未想过这么做。因此，“解放”在文化大革命开始时受到批判的人，1970年以后就在各级各部门中进行。很明显，其设想是，这些人 （其中以邓小平为最突出）已经经历了再教育和被改造过。
在教育界，情况不是如此，大概到1973年才变得明朗了。1972年，周恩来凭其威信要求提高高等教育的标准。周培源教授1972年10月6日发表在《光明日报》的文章把这个要求公诸于世，表明他有上层的支持。既然如此，它不会是无根据的要求。正是在1973年，提高教育标准的运动加快了步伐。那年夏天，各省实行了大学入学统考。这一新动向被激进分子视为企图 ① 苏珊娜·佩珀：“教育和革命：修正过的‘中国模式’”，载《亚洲概览》1978 年9 月，第871 页。 ② 关于大学招生更进一步的结论来自于香港的采访资料；又见于苏珊娜·佩珀：《中国的大学：毛以后的 招生政策及其对中等教育结构的影响》，表13；又见于罗伯特·泰勒：《中国知识分子的困境：政治与 大学招生 （1949—1978）》。复辟资本主义，是由学术界及其政治靠山推动的复辟旧的教育秩序的“逆流”。
这引发了反潮流运动。此次运动是由辽宁省一名叫张铁生的知青考生写的一封抱怨1973年考试不公平的公开信而发动的。斗争后来和批林批孔运动结合在一起。以后两年，当学生们被再次动员起来在两条教育路线斗争中进行战斗时，行动主义复活了。宣传媒介在全国突出介绍以张铁生的方式反抗其教师的学生。
在中学一级，行动主义往往变得具有破坏性。砸学校玻璃是一项广为报道的消遣。来自一些而不是所有地区的当过教师的人回忆，正规的课堂活动再次被彻底破坏，随便不上课，以示造反。与此同时，在北京大学和清华大学，开展了雄心勃勃的开门办学和半工半读教育实验，使大部分学生在1974至1976年期间的一段时间内有几个月离开校园。
不过，1975年初，周荣鑫被任命为1966年以来的第一个教育部长。从北大年底关于他的大字报上看，他任期的大部分时间花在了批判教育革命所推行的极端性上，特别是针对上层。他的观点和邓小平的观点一致，这时也广为传播并被激进分子贴上“毒草”的标签。然而邓和周的观点本身并不极端。它们与过去几个发展阶段遵循的关于发展的观点相类似。他们关心的是标准太低；教育仅仅与现在而不是将来的需要相联系；大学不参与理论和科学研究；以及只要知识分子还被嘲笑为“臭老九”，就不能好好地工作。① ① 关于70 年代中期的教育的论战，见陈锡恩：《1949 年以来的中国教育：学术和革命模式》，第121— 152 页；昂格尔：《毛统治下的教育》，第188—205 页；尽管周荣鑫患严重疾病。但 还是被迫在1976 年 1 月离开医院，反复受到审查。他于1976 年4 月12 日一次审查会之后去世。否定教育革命1977年8月，就在毛去世一年以后，中共第十一次全国代表大会宣告文化大革命结束。两个月后（在10月21日）宣布恢复全国高等院校入学考试。
前10年产生的教育制度从而被摧毁。但这种全盘颠倒由于来得突然而让人多少有些惊讶，因为它和在此之前的批判没有直接关系。在1976年10月逮捕“四人帮”后的一年多的时间里，官方在批判时对他们有关教育战线的两项主要指控似乎遵循了1975年温和的批评路线。“四人帮”把党的政策推向极端，并要利用教育作为其夺权的工具。他们的反对派似乎不愿承认他们可能实际上正以“四人帮”在垮台之前的论战中所使用的方式把两条路线斗争的现实继续到底。当然，在早期对“四人帮”的批判中，还没有追究文化大革命或伴随着它的教育上的变化的直接的责任。
但是，在两年内，情况已经变得明朗起来，用在1980年采访的中国某大学一位领导的话说，文化大革命被“完全否定了”。这时，整个十年的正式问题对研究中国教育问题的外国人还没有公开。两条路线斗争不再存在，只有一条路线。这条路线在1966至1976年“十年灾难”期间受到严重破坏，现在已恢复到其合法状态。毛由于起了促使灾难发生的作用而受到官方的批评。刘少奇和所有文化大革命的斗争对象一起被宣布无罪。至少就不直接与国家安全相关联的活动的各个方面而言，阶级路线的政策被放弃了，理由是阶级出身问题对1949年后生长的各代人不再适用了。敌人还存在，但他们是新的政治敌人，如死不悔改的激进分子，他们被人们嘲笑为来自文化大革命时代的“保守的”毛主义的当权者（原文如此——译者）。
教育方面，权力又回到学术权威手中，并集中在教育部领导的国家教育官僚们那里。教育部的人员到1980年为止很快从约300人增至500—600人，①接近60年代中期700人的数字。大中小学的课程、课本和教材在全国范围内重新统一了。在教育的重新集权化和把权力交给内行的同时，又宣布了把党的作用减小为监督者和保证者这一目标。然而，自吸收更多的知识分子入党的新要求伴随这一新目标以来，学术自主的程度仍不清楚。
内行们在权力由此得到恢复的同时，他们着手恢复文化大革命前的制度，并决心要对“群众运动规律”作出合乎逻辑的结论。对文化大革命前政策、结构、名称及象征——甚至在一些其教育价值被颠倒了的最有争议的问题上——的恢复是系统而全面的。从表面上看，所发生的情况与其说是在实际上寻找最合理的教育发展形式，不如说是在政治上否定文化大革命的经验。在那10年里受到批判的每件事情均被宣