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教寺院教育很相似，说明印度的教育曾影响了西方，西方教育是得自印
度启发的。
古代埃及对世界文化教育的贡献是辉煌的，曾在公元前3世纪居世
界首位。公元前323年亚历山大大帝死后，亚历山大帝国一分为三：安
条克王朝统治的马其顿、塞琉古王朝统治的叙利亚及其以东地区和托勒
密王朝统治的埃及。安条克虽然也是文化中心，曾经吸取希腊学术，养
成崇尚论辩和修辞的学风，先后出现各种类型的学校，但仍然无法和亚
历山大里亚相比。塞琉古王朝更相形见拙。雅典原是古希腊文化的故乡，
但后来陷溺于修辞学和哲学的空谈之中，成就不大。埃及的托勒密王朝，
特别是其首都亚历山大里亚，既有良好港口，又扼交通商旅要津，加上
统治者励精图治，兴学尚文，政治、经济、学术文化得到迅猛发展。因
此，埃及到“希腊化时期”，可以说遇天时，得地利，人奋发，谱写了
人类历史的光辉篇章，执了当时文化教育的牛耳。
在古代，东西方教育的培养目标亦有很大区别。例如，埃及对文士
的培养是直接为政权服务的，和希腊培养辩士不同。希腊的辩士以阐述
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哲理服务于政权，而埃及的文士却多数是到政府为官；希腊青年奴隶主
以学习科学哲学准备参政为目的，但不全有居官的机会，而埃及青年奴
隶主经过学习在政府、寺庙和商业中任职极为平常。
在教学内容上也有不同之处。东方有些国家不重视书写教学，不重
视基本知识的学习，不重视理论钻研。例如，希伯来学校因过分重视神
学，课程比较狭窄。初等教育主要是教学生诵读《五经》，并把《五经》
视为神圣经典，曾长期不许抄写。学校曾不教书写，一般人只会读不会
写。算术在最初被视为无宗教价值的知识，不让学生学习，只有少数准
备经商的学生才能学习。而希腊、罗马的初等学校很重视基本知识的教
学，以传授读、写、算为基本任务，被称作“三R教学”。两河流域的
学校也不像希腊的学校那样重视理论学习。他们也强调学习高深知识，
但这种所谓高深知识也只是侧重于应用，而不像希腊学校那样面向理论
探索。
世界文化教育的交流自古就有，源远流长。公元前2000年代前后，
地中海就是东西方文化的汇合地带。苏美尔人创造的楔形文字曾传播到
周围许多国家和民族，曾成为亚洲西部的国际通用文字，如阿拉米人、
赫梯人、波斯人都使用过这种文字。古代埃及人的莎草纸曾成为古代地
中海地区通用的书写材料。古希腊人和古罗马人都曾用这种纸书写。这
种交流又大大促进了文化交流。希伯来人就是把巴比伦的一神教观念带
回巴勒斯坦，使对耶和华的崇拜发展成为犹太教，后来，又在犹太教的
影响下，产生了势力强大、影响广远的基督教。
古代埃及的文化教育在世界上有着非常深远的影响。最初，埃及和
两河流域的两种文化是缺乏接触和交流的，是各自独立发展的。但到埃
及的中王国时期，则双方交往频繁。约当公元前1680—前1570年的110
年间，由于喜克索斯人入侵而交流中断。公元前1570年埃及驱逐喜克索
斯人后，埃及和两河流域又恢复了贸易，保持友好关系。那时的阿卡德
语是国与国之间交流的语言，埃及曾雇用巴比伦的文士担任书吏等职
务，促进了埃及文化教育的进步。
婆罗门教和佛教的文化教育不仅存在于印度，也对世界产生了深远
影响。首先，印度的宗教和文化力量扩展到东方广大地区，如锡兰、缅
甸、暹罗、中亚地区、尼泊尔、安南、朝鲜、日本、爪哇、柬埔寨等地。
中国也是佛教盛行的国家。其次，孔雀王朝的阿育王试图把他的“宗教
征服”扩张到西方国家，曾宣称佛教要成为世界宗教。虽然他的这一主
张在当时没有实现，但以后佛教文化的确流传到世界广大地区，特别是
对欧亚地区的文化教育产生了极大影响。
希伯来文化教育的发展给我们提供了世界文化教育自古以来就相互
交流、相互促进的历史见证。公元前1570年埃及建立新王国之前，居住
在两河流域的希伯来人曾迁至迦南 （今巴基斯坦），新王国建立后，埃
及即将迦南并入埃及版图，将希伯来人移入本土，强迫为奴。到公元前
1250年，这些希伯来人又返回迦南。在此期间，希伯来人受到了埃及文
化教育的洗礼，接触了人类先进的文化。当希伯来人为“巴比伦之囚”
时，他们看到巴比伦精美的学校和图书馆，大开眼界，受到了深刻启发。
希伯来人在公元前538年被解除囚禁返回故土后，立刻在各区建立犹太
会堂，在此基础上产生了希伯来学校。“希腊化运动”使希伯来文化教
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育得到发展。公元前4世纪，希伯来受到希腊思想和学术的波及；从公
元前3世纪起，耶路撒冷建立了希腊式的学校和体育馆，一般青年都醉
心于希腊文化。马可比统治时期曾坚决抵制希腊文化的影响，但因希腊
化趋势强劲，马可比采取了希伯来人和希腊人分校学习的办法，以避免
希伯来人受到“非纯正文化”的熏染。在这种形势下，更加速了犹太会
堂向学校的过渡，希伯来出现了大批学校。犹太学校的产生及课程和教
法的改革都与希腊化有密切关系。教育史学家认为，埃及、巴比伦和希
腊三个文明古国都为希伯来教育提供了乳汁。
中国文化教育虽从诞生之日起就独立发展、自成体系，但决不是自
我禁锢的系统。长期以来，中华各民族文化以及外国文化就以迁徒、聚
合、贸易、战争、合作等为中介，相互交流，相激相荡，逐步发展繁荣
起来。首先，中国的文化教育是以中原定居文化为中心，与北方草原游
牧文化、南方山地游耕文化交汇融合的结果。这一过程自商周时代就开
始了。其次，中国文化教育还在与外部世界的接触中，兼容了中亚游牧
文化、波斯文化、印度佛教文化、阿拉伯文化、欧洲文化。在这种相互
交融、渗透中，中国文化得到了发展。
埃及文化教育的希腊化是世界古代文化教育互相交流的又一历史见
证。公元前4世纪上半叶，亚历山大建立了地跨亚、欧、非三洲的亚历
山大帝国。亚历山大曾从师于希腊哲学家亚里士多德，热爱希腊哲学、
文学，当国王后极力宣扬和推行希腊文化教育的方针政策。亚历山大于
公元前332年征服埃及后，以帝国国王兼任埃及法老，在尼罗河口的肥
美之地建造亚历山大里亚城，作为帝国政治活动的中枢。随后，希腊人
源源移入埃及，还有来自五湖四海，包括希腊在内的各国学者，遂促成
多元文化的广泛交流。这不仅是希腊文化的推广传播，而且是东西方文
化的大融合。德国史学家德罗伊生曾称此为希腊主义或希腊化时期。亚
历山大死后，帝国分裂，埃及人在埃及建立了托勒密王朝。托勒密一世
索他和二世菲来德法斯醉心于希腊学术，崇尚希腊文化教育的方针政
策，继承祖训，定都亚历山大里亚，又在南部营建托勒密迈伊。两城以
雅典为范本，都享有自治权，聚集大量外来移民和众多文人学者，成为
新文化的天然孕育场所。在文化使者与日俱增的情况下，托勒密一世又
在首都建立图书馆，广为搜集图书，奖励编译，借以传播希腊古典文化。
托勒密三世时，提倡大量抄录雅典名著，并且规定凡携带书籍过境者，
一律借留抄录。另外，由于政府礼遇贤士，希腊的哲学家、科学家、文
学家以及其他地区的学者聚集埃及，致力于学术研究，成果累累。到公
元前30年，罗马帝国吞并埃及后，亚历山大里亚依然为东西方学者的集
居地，并成为东西方哲学的融汇之地，产生了柏拉图、亚里士多德的希
腊哲学和犹太哲学互相杂柔而成的新柏拉图主义。葛立夫斯认为，自亚
历山大大学建立直到罗马统治时代，“亚历山大里亚已代雅典而成为世
界文化中心，亚历山大大学也成为世界上的领袖大学”。二、原始社会
的文化教育
1。教育的起源
教育是指社会上一切影响人的思想品德、增进人的知识和技能、提
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高人的素质的活动，是人类特有的一种社会现象，是人类社会永恒的范
畴。
教育是什么时候产生的？它起源于什么？这是研究教育史首先应回
答的问题。
关于教育的起源问题，历来有种种见解，马克思主义与唯心论者的
观点有着根本分歧。
马克思主义认为：教育的起源问题直接与人类社会的产生和存在相
联系，直接起源于人类生存和发展的需要。恩格斯在 《家庭、私有制和
国家的起源》、《劳动在从猿到人转变过程中的作用》两书中，科学地
论证了人类是通过从事劳动，特别是制造工具、使用工具而由古猿进化
为人的。他在《自然辩证法》中明确指出：劳动创造了人本身。劳动创
造了人类，也促使人类产生了教育活动，但不宜说教育就是起源于劳动。
苏联教育界曾对唯心主义的教育思想进行了批判，提出教育起源于劳
动，现在看来，这种观点似乎将教育的起源说得远了。恩格斯曾指出：
“历史中的决定性因素，归根结蒂是直接生活的生产和再生产。但生产
本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需
①
的工具的生产；另一方面是人类自身的生产，即种的蕃衍。”生活资料
的生产是维持生命的需要，种的蕃衍是延续群体生命的需要。当人类制
造出第一件工具后，便完成了从猿到人的伟大转变。人从制造工具进行
劳动时起，就产生了教育。人类为了维持自身的生存和延续群体生命，
必须把通过劳动实践获得和积累的经验、知识、技能和习惯传给年轻一
代。这样，教育的产生就是十分必要和自然的了。这一“传授”的任务，
自然落在年长一代的身上。只有通过这种“传授”活动，年轻一代才能
学会生存，并将世世代代积累的知识、技能、经验和传统习惯接受下来，
一代一代传下去。因此，教育是人类生存和延续、发展的需要，起源于
社会生产和人类生活的需要。
但是，某些社会学家和教育家否认教育的社会性，在教育起源问题
上无视教育的产生和发展对人类社会物质生产活动的依存性，提出种种
唯心主义的观点。例如，法国社会学家利托尔诺（1831—1902年），在
其《教育之进化》中详述了动物界的“教育”现象，认为蚂蚁群里也有
“教师”和“学生”，从而认为教育是自然界的一种普遍现象，所有动
物都有教育和学习过程。这是把教育现象生物化，否认教育是人类特有
的社会现象和它的社会本质。又如美国教育家保罗·孟禄（1869—1947
年），提出了教育的心理起源论。他在《教育史教科书》（又译《教育
史课本》）中认为，原始社会没有学校、没有教材，儿童的学习只是对
成年人的“无意识模仿”。这是单纯从心理学的观点来解释教育的起源
问题和原始社会的教育现象。当然，在儿童的学习过程中，有模仿的因
素，但把人类的教育活动看作是单纯的无意识的模仿，忽视人类的教育
活动是有意识有目的的活动，则是错误的。
语言的产生是教育起源的必备条件。教育史学家认为：语言和教育
都是人类在共同劳动、共同生活中和它们一起产生的，都产生于“人类
的童年”——“正在形成中的人”。
① 恩格斯：《家庭、私有制和国家的起源》，《马克思恩格斯选集》第4 卷，第2 页。
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2。原始社会教育的发展
原始社会的人们结群而居，形成原始群。原始群为使青年一代参加
集体劳动，培养他们的劳动智能和适应集体生活的能力，就产生了原始
形态的教育。目前，我国史学界一般按生产方式和婚姻组织形式将漫长
的原始社会分为前氏族公社时期、母系氏族公社时期、父系氏族公社时
期和“军事民主制”时期四个历史阶段。各阶段均有与其相适应的教育，
并随着社会的发展而不断发展。
（1）前氏族公社时期的教育
前氏族公社时期又称原始群时期，生产工具非常简陋，生产水平极
端低下。近代人类学者在中亚一带发现处于前氏族社会状态的原始群，
他们一般结成许多无性别分工的集体，每个集体由两个人群组成：一群
是成年男女，负责捕猎和采集；另一群是老年人和少年儿童，负责看管
动物、建筑住处和隐蔽场所，负责附近地区的采集和日常劳动。在共同
进行力所能及的劳动过程中，老年人便把制造、使用工具的方法、技能，
把生产劳动的经验、知识传授给年轻的一代。老年人除了将生产经验传
给少年儿童以外，还要教他们养成群体生活的行为和习惯。少年儿童在
达到一定年龄并获得交往经验、劳动技能以后，就参加到成年人的行列
中去。
（2）母系氏族公社时期的教育
据古书记载：“（燧人）钻木取火，教民熟食”（《白虎通》卷一）；
“燧人之世，天下多水，故教民以渔”（《尸子》）；“神农耕而作陶”
（《太平御览》引《周书》佚文）；“神农制耒耜，教民农作”。这些
传记反映了中国从原始人群进入母系氏族公社之后生产和教育的历史。
美国民族学家、原始社会历史学家摩尔根（1818—1881年）对美洲印第
安人中的易洛魁人氏族社会所作的深入研究，为了解和研究母系公社时
期的情况提供了重要依据。在母系氏族公社初期，儿童主要是在劳动和
集体生活之中接受教育。在中亚某些处于这一历史时期的民族中，男女
儿童在8岁以前生活在一起，由妇女负责照管，并向他们进行教育。八
九岁以后，男女有别了，男儿由男子指导，学习男子应作之事，如随成
年男子参加狩猎和捕鱼等；女儿由妇女教以妇女应尽之职，学习采集果
实、编织衣物、制作陶器和其他家务等。原始农、牧业出现以后，公社
往往把少年儿童委托给最有经验的人们教管，除学习劳动知识和技能之
外，还要熟悉本部落的风俗习惯、宗教崇拜、传说和英雄人物的故事等。
在母系氏族公社后期，出现了儿童公共教育机构的萌芽——“青年之
家”，由富有经验的长者分别向少年男女进行社会教育、军事教育和宗
教教育，准备接受“青年礼”。
（3）父系氏族公社时期的教育
父系氏族公社时期的教育内容更为复杂，两性在教育上的差别也越
来越大。男孩要学习照管牲畜，从事农业和手工业；女孩主要学习管理
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家务，从事家务劳动。到了父系氏族社会，出现了由父权维系的若干代
近亲所构成的“大家庭”，这时青年一代的教育由“大家庭”来承担。
以印第安人的霍皮族为例，男儿的童年期、女儿的童年期和青年期，一
般全由“大家庭”的成年妇女进行教导，不管是生母还是非生母。但是，
当对男儿实行某种严厉的训练时将由生母的弟兄来协助，祖父和外祖父
也参加。这使儿童感到全家男女成人都是可靠的，必须服从他们的教导。
另一些印第安族，除父母外，父母的兄弟姐妹是儿童的首要教导人，通
常都由生父伴儿游戏，教以生产技能和传�