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他们的许多著作和文章中都有关于教育的精辟论断和深刻阐述。由于他
们从根本上解决了对人类社会发展的认识问题，形成了历史唯物主义的
教育观，从理论上解决了一系列长期混乱不堪、是非颠倒的问题，从而
引起教育科学领域的重大变革，把教育理论研究推向了一个新的发展阶
段。
马克思主义教育思想的产生有其深厚的社会历史根源。近代科学技
术的进步和近代生产的发展，对教育和人的发展提出了客观要求。近代
大工业的本性和资本主义制度之间的矛盾，给社会教育和人的发展提出
了一系列需要给以科学说明和解决的理论问题和实际问题。19世纪30—
40年代，工人阶级作为独立的政治力量登上历史舞台，各国工人阶级和
劳动群众，在教育领域中也展开了斗争，他们努力争取工人及其子女受
教育的权利。这一斗争迫切需要正确思想的指导。各国工人阶级通过工
人运动的组织，组织了一些独立的文化教育活动，产生了很大影响。但
他们还不能正确认识教育与政治、教育与社会的关系。英国宪章主义者
以及社会主义者中的某些人错误地认为工人阶级只要发展教育便可以得
到一切。这就促使马克思和恩格斯投入教育与社会政治经济关系的研
究。
马克思主义教育思想是在批判机会主义教育思想的过程中发展起来
的。马克思批判了法国小资产阶级思想家蒲鲁东提出的培养“综合工人”
的观点，指出无产阶级需要的是培养新人，即全面发展的人，而不是所
谓的“综合工人”。恩格斯批判了无政府主义者巴枯宁反对青年学习科
学知识的谬论。马克思在《哥达纲领批判》中清算了拉萨尔机会主义的
政治观点和教育观点，揭露了他们企图依靠“国家帮助”（指俾斯麦政
府）来实现无产阶级教育理想的欺骗性。恩格斯还批判了庸俗政治经济
学家杜林杜撰的包罗万象的大杂烩的学校教学计划以及他在美育问题上
的虚无主义态度。总之，马克思、恩格斯总是把教育领域的斗争作为工
人阶级推翻资本主义剥削制度的重要方面。他们主张无产阶级必须反抗
剥削阶级教育对劳动者的精神奴役，必须争得工人阶级及其子女的受教
育权，必须同种种违反无产阶级根本利益的机会主义教育谬论作斗争。
教育思想史上的优秀成果和合理因素是马克思主义教育思想产生的
理论渊源，马克思、恩格斯对历史文化遗产采取了批判继承的态度。他
们在创立自己的教育学说时吸取了卢梭、爱尔维修、康德、黑格尔、亚
当·斯密和三大空想社会主义者教育观点的合理因素。例如，英国古典
经济学家关于分工与社会生产力的发展及人自身发展的关系、教育与生
产劳动相结合的原则等都受到马克思恩格斯的高度重视。空想社会主义
者提出的对儿童实施公共教育、实行教育与生产劳动相结合以及将全体
社会成员培养成为全面发展的人的教育思想，对马克思恩格斯有重要启
发，并成为马克思主义教育思想的重要来源。
马克思恩格斯创立的科学教育理论，内容十分丰富。马克思主义教
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育理论是为无产阶级革命事业服务的，是建设有中国特色社会主义教育
事业的根本指导思想。
1。论教育的社会性和阶级性
马克思对人类最伟大的贡献之一是他提出了社会存在决定社会意识
这一重要理论。马克思在 《〈政治经济学批判〉序言》中指出：“人们
在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移
的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这
些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑
竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的
生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们
的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”①
他还指出，我们判断一个变革的时代不能以它的意识为根据，因为这个
意识必须从物质生活的矛盾中，从社会生产力和生产关系之间的现存冲
突中去解释。这个基本观点也是马克思恩格斯考察教育过程及其性质的
理论依据和根本方法。这是历史唯物主义的立场和方法。
马克思恩格斯站在历史唯物主义的高度考察教育，他们认为，教育
是社会历史发展的产物，是受社会历史发展条件制约的。当社会发展到
阶级社会时，教育则受到占统治地位的阶级所支配，教育是具有阶级性
的。他们还指出，这是因为“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地
位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时
也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时
①
也支配着精神生产的资料” 。因此，在阶级社会中，教育必然是阶级的
教育，教育的方向、教育的目的、教育制度以及教育内容，都取决于统
治阶级，并为统治阶级的利益服务，统治阶级从来都把教育作为巩固政
权的一种手段。
关于教育的阶级性，恩格斯在《英国工人阶级状况》一书中，以无
可辩驳的事实论证了在资本主义社会中教育的资产阶级性质。他以大量
的实际材料揭露了资产阶级给予工人子女的教育是十分恶劣的。恩格斯
指出：“英国的教育设施和人口数目比起来，少得很不相称。工人阶级
可以进的不多的几个日校，只有少数人才能进去，而且这些学校都是很
坏的，教师都是已经失去了工作能力的工人或者是做什么工作都不适合
的人，他们只是为了生活才来当教师，大多数连自己也没有具备最必要
②
的基本知识，缺乏教师所应当具备的道德品质。”英国资产阶级之所以
不重视工人教育，是因为工人受教育对资产阶级没有多少好处，而可怕
的地方却很多。最根本的是他们害怕工人的觉醒，起来反抗他们的剥削
和统治。而教会学校，则充满了宗教精神。宗教更是统治阶级维护其统
治的一种精神武器。“宗教，而且恰好是宗教最无聊的一面（即对异教
教义的驳斥）成了最主要的课程，孩子们的脑子里塞满了不能理解的教
① 《马克思恩格斯选集》第2 卷，第82 页。
① 《马克思恩格斯选集》第1 卷，第52 页。
② 《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1979 年版，第7 页。
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条和各种神学上的奥妙东西，从童年时期起就培养起教派的仇恨和狂热
①
的偏执，而一切智力的、精神的和道德的发展却被可耻地忽视了” 。
资产阶级害怕工人受教育，造成了工人及其子女的智力荒废，使他
们处于愚昧无知的状态。所以马克思提出无产阶级应该为争取受教育权
而斗争，并且阐明了把工人的工作日限制为8小时的重大意义。马克思
说，限制工作时间不仅对于恢复构成每个民族骨干的工人阶级的健康和
体力是必需的，而且对于保证工人有机会来发展智力、进行社交活动以
及社会活动和政治活动也是必需的。恩格斯指出：“英国工人在他们所
处的那种状况下是不会感到幸福的；在这种状况下，无论是个人或整个
阶级都不可能象人一样地生活、感觉和思想。显然工人应该设法摆脱这
种非人的状况，应该争取良好的比较合乎人的身分的状况。”②
马克思恩格斯在论述了资产阶级教育的本质之后，还明确提出了消
灭教育的资产阶级性质的问题。他们指出，资产阶级教育“对绝大多数
人来说是把人训练成机器”。因此，共产党人要改变教育作用的性质，
使教育摆脱资产阶级的影响。消灭教育的资产阶级性质的唯一办法，就
是无产阶级必须取得政治统治，然后利用手中的政权消灭资本主义私有
制，建立社会主义公有制。这是马克思恩格斯在《共产党宣言》中提出
的重要思想。
马克思恩格斯对教育的社会作用有深刻的论述。他们认为教育会生
产劳动能力；教育具有传递和再生产科学知识的社会功能；教育能造就
一代深刻了解阶级的未来和人类的未来的工人阶级。
马克思指出：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的
人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总
①
和。”而教育通过对人的指导和训练，就可以使他掌握一定的知识和生
产技能。教育能为社会各类生产部门培养不同层次的人才。马克思还指
出：“要改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成
②
为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”很显然，人的
劳动能力水平是与他受的教育程度分不开的。
社会的发展和科学的进步使人类积累了丰富的科学知识。教育就是
科学知识再生产的一种有效形式，同时教育又能把科学知识传授给青年
一代。恩格斯认为，工人阶级革命胜利后，要通过教育来培养各种专家，
以便建设社会主义和共产主义社会。他指出：“过去的资产阶级革命向
大学要求的仅仅是律师，作为培养他们的政治活动家的最好的原料；而
工人阶级的解放，除此之外还需要医生、工程师、化学家、农艺师及其
他专门人才，因为问题在于不仅要掌管政治机器，而且要掌管全部社会
生产，而在这里需要的决不是响亮的词句，而是丰富的知识。”
2。论教育在人的个性形成中的作用
①
② 《马克思恩格斯论教育》上卷，人民教育出版社1986 年版，第37、48 页。
①
② 《马克思恩格斯全集》第23 卷，第190、195 页。
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马克思和恩格斯从人的素质、环境、教育三种因素相互之间的关系
阐明了教育在人的个性形成中的作用。人的遗传素质只是人的能力与才
能的发展的物质前提。人的才能、个性的不同，是由于各个人所处的社
会环境、社会分工、不同的劳动形式和教育条件造成的。马克思主义指
出，每一个人，生来就处于以前发展起来的生产力和建立起来的生产关
系之中，他还处于一个国家和民族长久形成起来的文化传统之中。也就
是说，个人生来就处于一定的社会环境之中。这种环境对一个人之成其
为现存的人具有决定性的影响。正如前所述，不是人们的意识决定人们
的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。
马克思批判了施蒂纳的“遗传决定论”。施蒂纳宣扬，一部分人成
为音乐家，另一部分人成为诗人，再一部分人是教书匠，这完全是由不
受人控制的“类”即遗传决定的。马克思主义认为以这种观点解释人类
社会结构和阶级结构是为剥削阶级压迫劳动人民服务的，目的是为了掩
盖资产阶级剥削的实质。马克思认为，人的遗传素质是有区别的，但差
别很小。他说：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间
的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”他很赞赏亚当·斯密，
说亚当·斯密已经清楚地看到个人之间天赋才能的差异，实际上远没有
我们设想的那么大；这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人
彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。
这样就提出了环境、教育和人的关系问题。18世纪法国唯物主义思
想家爱尔维修提出了人是环境和教育的产物。把人看作纯然爱动的客
体。空想社会主义者欧文完全承袭了这一理论，认为人的不良性格是不
良的社会环境和不良的教育的结果，只要改变了不合理的环境和教育，
就可以改变人的性格。马克思首先高度评价了这一理论的积极意义。因
为这一理论否定了“天赋观念”以及宗教强加给人们的“原罪”说，这
就在精神方面给人以极大的解放。但是，这一理论把人看作完全消极被
动的客体，没有意识到社会实践的作用。这种学说人为地把社会分成两
部分，一部分是些高出于社会之上的“天才人物”，由他们来施行教育，
而另一部分人则是被动地受教育。
马克思主义认为，环境是由人来改变的，人在参与社会实践的活动
中，在改造环境的同时也改造自身。马克思恩格斯指出：“人创造环境，
①
同样环境也创造人。”马克思强调：“环境的改变和人的活动的一致，
②
只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”这里，他揭示了人受环境
的影响与人改造客观环境的辩证关系。他进一步指出：“只有改变了环
境，人们才不会是 ‘旧人’，因此他们一有机会就坚决去改变这种环境。
在革命活动中，在改变环境的同时也改变着自己。”③
马克思主义承认环境和教育在人的个性形成中的巨大作用。马克思
恩格斯说过：“和其他任何一个艺术家一样，拉斐尔（1483—1520年，
意大利著名画家）也受到他以前的艺术所达到的艺术成就、社会组织、
① 《马克思恩格斯全集》第3 卷，第43 页。
② 《马克思恩格斯选集》第1 卷，第17 页。
③
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④
当地的分工以及与当地有交往的世界各国的分工等条件的制约。”显
然，拉斐尔的才能的发展与他所接受的良好教育以及当时科学与艺术的
成就是分不开的。
“教育”有广义和狭义之别。一般认为“环境和教育”中的教育是
广义的，狭义的教育则指学校教育或正式教育。学校教育或正式教育的
作用在于系统地提供机会和条件，促成儿童和青少年正常地适时地发展
和成才。特别是在现代社会，学校教育成为培养和教育人并提高整个民
族素质的手段。学校教育或正式教育的作用是其他社会机构所不能替代
的。
总之，马克思主义认为，人从自然所得到的不是现成的才能或某些
智慧、意志和性格的特性，而仅仅是一种素质，这种素质提供了发展这
些能力的前提。依靠社会条件和教育，“在谋求自身解放的个人身上至
①
今只作为天资而存在的那种能力，现在被肯定为真正的力量” 。马克思
恩格斯举了许多例子来说明良好的条件可以促进各种禀赋的发展。�