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忆。在瞬时记忆范围内痕迹有巩固发展过程，也易受干扰；在
短时记忆期间，巩固、泛化、干扰都可能起作用；在长期记
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忆中，泛化、消退是主要的变化，干扰也可能起一定的作用，
特别是对回忆和再认，干扰可能发生显著的影响。
五 前摄抑制和倒摄抑制
对于记忆痕迹的生长与消退，目前还无法直接进行研究。
对于痕迹的变化，只能就它的表现，即回忆或认知的成绩，进
行研究。而在回忆或认知的成绩中，由于痕迹弱化就易受干
扰，记忆痕迹的变化和其它经验的抑制、干扰作用是不易分
开的。对于抑制或干扰作用，可以通过控制改变识记、回忆
或认知的条件，进行研究。
性质上和时间上相互接近的经验，可以相互促进，也可
以相互干扰。先学习的材料有助于识记后学习的材料，是积
极的迁移作用；后学习的材料有助于回忆先学习的材料，是
后学习的材料对先学习的材料起了复习作用。分析先后学习
的经验的相互抑制现象，有助于了解记忆保持的机制。先学
习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用称为前摄抑
制，后学习的材料对保持或回忆先学习的材料的干扰，称为
倒摄抑制。前述关于识记无意义音节字表，第一个字表遗忘
最少、最后的字表遗忘最多的实验结果表明：在无意义材料
的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的重要原因之一。这可
能是由于先学习了较多的无意义材料之后，对于新学习的内
容，难于保持分化，易于发生泛化，因而产生遗忘。有意义
的材料，由于联系较多，较易建立与保持分化，受前摄抑制
的影响就可能较轻。
倒摄抑制受前后两种学习材料的性质、难度、学习时间
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的安排、学习巩固程度等种种条件的制约。我国心理学工作
者所做的一个实验，把受试者分为四组，各组都识记一个包
括十个无意义音节的字表，第二天进行回忆并重学。在回忆
前，第一组不学习新字表；第二组学习完全不同的无意义音
节字表；第三组学习与第一天学习的音节有一个字母相同的
无意义音节字表；第四组学习与第一天的音节字表有两个字
母相同的无意义音节字表。按回忆和重学的成绩来看，都是
第一组成绩最好，第二组次之，第三、四组较差。按回忆的
成绩，第四组高于第三组；按重学的成绩，第三组高于第四
组。这个实验的结果表明：插入同类材料的识记，产生倒摄
抑制；识记相似的材料比识记差异较大的材料产生的抑制为
大；相似程度高的材料比相似程度稍低的材料，在重学时产
生较大的抑制，在回忆时抑制反而较小。根据这个实验和同
类的研究结果，可以推论：在先后学习的材料完全相同的时
候，后学习即是复习，不会产生倒摄抑制。在学习材料由完
全相同向完全不同逐步变化的时候，倒摄抑制开始逐渐增加；
材料的相似性到了一定程度，抑制作用最大；以后抑制又逐
渐减低，到了先后识记的材料完全不同时，抑制效果又最小
了。
倒摄抑制的大小，受中间插入的活动的难易程度的影响。
有人在实验中让受试者识记俄文形容词，识记后有的受试者
休息，有的受试者解答较难的算术式题，有的受试者计算简
易的口算乘法。回忆时，从事简易算法的较休息的成绩降低
４％，从事较难算法的降低１６％。
先后学习的时间安排，对于倒摄抑制的大小，也有重要
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影响。一般说来，恰在对先识记的材料进行回忆之前，进行
第二种学习，对第一种学习材料回忆效果的倒摄抑制最大；在
第一种材料识记后立刻进行第二种材料的识记，抑制的效果
次之；在对第一种材料的识记与回忆时间间隔的中间，即距
对第一种材料的识记和回忆都有一定的时间间隔，进行第二
种材料的识记，所产生的倒摄抑制最小。
先后两种学习巩固的程度也影响倒摄抑制的效果。一般
说来，学习的巩固程度越高，越能抵御干扰。所以第一种学
习的巩固程度越高，倒摄抑制的效果越小。一种学习的巩固
程度很低，它内部的联系很薄弱，对其它学习难于产生干扰；
一种学习巩固程度很高，内部分化加强了，也不易干扰其它
学习。所以在第二种学习巩固程度很低的时候，倒摄抑制较
小，随着学习巩固程度的提高，倒摄抑制的效果就逐渐增大，
到了学习巩固程度很高时，倒摄抑制的效果又逐步降低了。
前摄抑制和倒摄抑制一般是在两种学习中间产生的，但
是在一种学习材料的内部，也发生这两种抑制。如学习一个
较长的字表或一篇文章，一般总是首尾容易记住，不易遗忘；
中间部分识记较难，也容易遗忘。这就是由于开始部分只受
倒摄抑制的影响而无前摄抑制，终末部分受前摄抑制的影响
而无倒摄抑制，中间部分则受两种抑制的影响。
为了使记忆巩固，在组织学习活动的时候，应当考虑到
前摄抑制和倒摄抑制的作用。要使前后邻接的学习活动在内
容方面尽量不同，并使中间有一定的休息时间，这样对记忆
材料是有益的。
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第八章 思 惟
第一节 思惟的一般特征
思惟跟感觉和知觉一样，是人脑对客观现实的反映。不
过，感觉和知觉是对客观现实的直接的反映，而思惟是对客
观现实的概括的、间接的反映。
所谓概括的反映是说所反映的不是个别事物或其个别特
征，而是一类事物的共同的本质的特征。客观现实中的事物，
山、川、树木、禽兽等等，是形形色色各不相同的。世界上
没有两株完全一样的树，可是，在人思考的时候，却可以呈
现出事实上并不存在的一般的树的表象。在一般表象中的树，
包含着规定这一类事物为树的本质的特征，从而舍弃了形状、
大小、颜色等等非本质的特征。可以设想，假如人不是用以
词来标志的一般的表象 （例如一般的树）进行思惟，而是用
千万种颜色、形态、大小各不相同的树进行思惟，那么，思
惟的开展就很困难了。在原始思惟和幼儿的思惟中，可以看
到概括水平很低的具体思惟。在原始民族的语言中，概括性
的词很少。例如在塔斯马尼亚人的语言中有各种各样的树名，
但是没有一个总称的〃树〃字。埃斯基摩人对不同的风雪给
予不同的名称（如下降的雪、漂流的雪、积雪等等）。儿童从
成人那里学会一些概括的词，但是往往并不掌握它的概括的
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意义。例如儿童说〃鸟〃字，不是指一般的鸟，而是指他家
中养的那只鸟。
随着思惟的发展，逐渐出现较高水平的概括。从不同形
状的枣树都可以叫做枣树，到把枣树、杨柳、海棠等等都叫
做树；以后更把树和花、草等一并叫做植物，这是不同水平
的概括。概括的水平越高，人就越深入地反映事物的内部的
本质特征。在深入概括的过程中，人的反映经常涉及对象的
作用、价值和人对它的动作。例如，对于〃椅子〃这类对象
的进一步概括中，除了椅子有四条腿、有座和靠背等这些外
部特征以外，还包括〃人可以坐〃这一属性。这样，对象的
内部特征，它和其它对象的联系，也就获得了反映。
因此，思惟的概括性不只表现在它反映客观事物的本质
特征上，也表现在它反映事物之间本质的联系和规律上。例
如，船浮在水上，通过感知，人只能反映船和水在空间上的
关系；而象船放在水里能浮这类事物内部的联系，则是通过
思惟活动才能获得的，是人经过实践活动，通过概括、判断、
推理，才能获得的反映。由于对象的这些特征并不表露在外
部，而是蕴藏在事物的内部，随着对这些联系的认识，人的
反映也就从直接的感性的反映，转向间接的非感性的反映。
所谓间接的反映，就是说不是直接地，而是通过其它事
物的媒介来反映客观事物。例如，早上起来，推开窗户，看
见屋顶潮湿，便推想到夜里下过雨。在这里，夜里下过雨的
认识是通过屋顶潮湿的媒介而推断出来的。
正是由于思惟的概括的、间接的性质，通过思惟，人就
可以认识那些没有直接作用于人的种种事物或事物的属性，
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也可以预见事物的发展变化进程。人不能直接感知光的运动
速度，但通过实验可以间接地推算出光速每秒钟３０万公里，
而对每秒钟３０万公里的速度的涵义，是通过能直接感知的运
动的媒介来掌握的。３０万公里可以分成３０万个一公里，人对
一公里是可以直接感知的；人对一秒钟走一公里的速度也可
以由一秒钟走五米、十米的速发的递加来表象。正是这样，靠
着对外界对象在思想上的不断分割和不断结合，人掌握了直
接感觉领域以外的东西。正如列宁所说的：〃表象不能把握整
个运动，例如它不能把握秒速为３０万公里的运动，而思惟则
①
能够把握而且应当把握。〃 因此，思考的东西的领域比感知
的东西的领域要广阔。通过这条途径，人获得新的知识，科
学家做出重要的发现和发明。
思惟的概括是借助于词，借助于语言来实现的。如果没
有一定物质形式的词（说出的、听到的或看到的），那么，由
个别事物概括出来的一般的东西，就失去了存在的物质依靠。
词是人在许多世代的社会历史实践中固定下来的、为全体社
会成员共同理解的一种信号。通过这种物质形式的信号，就
能把一类事物的共同的、本质的特性和它们的联系确定下来、
巩固下来。如〃灯〃这个词，与一切的灯联系着。尽管世界
上有各式各样的灯，它们各有特点，但是它们都有共同的本
质—— 照明工具。如果没有可以标志一般东西的信号—— 语
言，任何思惟的概括都是不可能的。人类思惟是以词为中介
①
《列宁全集》第３８卷，人民出版社１９５９年版，第２４６页。
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对现实的反映，是语言的思惟。 〃语言是思想的直接现
①
实〃。
原始的或萌芽的思惟（高等动物和婴儿）能对未知的对象进
行分析综合而获得一定程度的概括，在刺激物的复杂关系和反应
动作之间形成联系，但由于缺乏词的中介，只能是一种〃行动的
思惟〃。由于词的参与，外部的行动思惟逐步内化为内部的言语思
惟。开始利用有声言语，以后，过渡到内部言语。这时，言语在
正常的思惟活动中就起着主导作用。思惟虽然是概括的、间接的、
超出感觉和知觉范围的反映，但是它仍然和关于世界的知识的基
本来源的感性认识密切联系着。
思惟是在感性材料的基础上产生的。感性认识是思惟活
动的源泉和根据。自己没有坐过椅子或者没有看见别人坐过
椅子，就不会产生〃椅子能坐〃的概括。对运动的思考也是
如此，首先掌握的是直接能够感知的运动的量度，然后才能
掌握直接感知范围以外的运动。思惟无论多么抽象，也只能
来源于对个别事物的多次感知，从对事物的多次感知中概括
出它们的共同的、本质的特征。
虽然思惟是借助于概括了的语言而实现的，但是它也不
可能完全脱离具体形象。特别在解决比较复杂的问题的时候，
由于直观形象的鲜明、生动，有助于思惟的顺利进行。低年
级学生在运算发生困难时常抛开心算，搬动指头。成人阅读
困难的外文材料，也常不自觉地出声诵读，从内部言语又回
到有声言语。
给思惟提供感性材料的是实践。人只有在实践中去影响
①
《马克思恩格斯全集》第３卷，人民出版社１９６０年版，第５２５页。
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客观事物和受到客观事物的影响的时候，才能发现事物的特
点，获得感性材料，并在这个基础上进一步揭示事物的本质。
思惟是加入到实践活动中去的一种特殊的活动，一种独立的
智力活动，并且是在同实践活动的密切联系中实现的。这一
点在儿童思惟的发展中表现得特别清楚。儿童开始是在动作
中思考的。早期儿童很难只在思想上划分什么东西，也很难
在思想上把什么东西联合为一个整体，在这种场合，他们都
力求实际地分解物体或联合它们。他们思考的客体通常只是
他们正在作的事情。他们的思想不能事先预料动作，而是在
活动本身中开展的。
思惟不只在实践中产生和发展，而且，通过思惟概括出
来的认识，还要经受实践的检验。反过来，这些认识又是从
事实践活动的必要条件。这样，人一方面把思惟认识的结果
应用到实践生活中去，另一方面，在实践中又提高了认识，发
展了思惟。〃从生动的直观到抽象的思惟，并从抽象的思惟到
①
实践，也就是认识真理，认识客观实在的辩证的途径。〃
思惟是对客观现实的本质的认识，是脑反映现实的高级
形式。它的基础是两种信号系统协同活动所实现的脑的复杂
的分析综合活动。个体思惟的发展，是在掌握人类历史发展
中所积累的知识的过程中实现的。知识的掌握和思惟的发展
是辩证的过程，在这个过程中，原因和结果不断地交换位置，
这是人类思惟的社会制约性的具体表现。与此同时，〃思惟过
①
《列宁全集》第３８卷，人民出版社１９５９年版，第１８１页。
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程本身是由一定的关系中发展出来的，本身是个自然过
①
程。〃 思惟服从于对一切人说来都是共同的规律。凡是具有
跟现代人同样的、正常的脑并且能掌握言语的人，不管他们
是哪个时代、哪个国家或哪个民族的人，他们有同样的神经
机制，思考时依据的是同样的逻辑规律。自然，人们思惟活
动的内容，关于客观世界的种种概念和观念，是不断变化着
的。但是，思惟的内容不同，并不意味着不同时代的人的思
惟服从于各自不同的规律。
综上所述，可以把思惟确定为：人脑对现实的概括的、间
接的反映；这种反映借助词而实现，并以已有的知识为中介；
这种反映是和人对世界的感性认识及其实践活动密切联系着
的。
第二节 思惟过程
一 分析和综合
思惟是一个心理过程，是通过分析综合而在头脑中获得
对客观现实更全面、更本质的反映的过程。这个过程虽然比
较复杂、比较高级，但在原则上，它和感觉知觉一样，是脑
的反射活动。也就是说，它也包括从刺激经中枢到反应这几
个环节，并遵循着决定论的原则。思惟活动所实现的，是外
界信息在人脑中经过分析综合而获得的加工改组，并转而指
①
《马克思恩格斯文选（两卷集）》第２卷，莫斯科外国文书籍出版局１９５５
年版，第４６２页。
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导人的行动。〃思想由经验领域向非感性领域的转化是靠不断
①
的分析、不断的综合和不断的概括而实现的。〃 分析和综合
是思惟的基本过程。
分析是在思想上把事物整体分解为各个部分，或把整体
的个别特性、个别方面区分出来；综合是在思想上把事物的
各个部分或不同特性、不同方面结合起来。分析和综合是彼
此相反而又紧密联系的过程。分析是把部分作为整体的部分
分出来，是从它们的相互关系上来分析的；综合是被分出来
的各部分的综合，是通过各个部分、各个特性的分析而实现
的。分析和综合是同一思惟过程的两个方面，它们相互联系，
相互制约。
思惟过程是从对问题的分析开始的。思惟的分析可以有
两种形式：（１）过滤式的分析，这是通过尝试对问题情境作
初级的分析，它能淘汰那些无效的尝试；（２）通过综合的有
方向的分析，这是通过对问题的条件和要求的相互联合的综
合而实现的分析。
有人在实验中给受试者提出如下问题：〃用六根火柴作出四
个等边三角形，使三角形每边都由一根火柴构成。〃在解决这个问
题时，由于一般三角形常是平面的，材料也是在平面上出现的，大
多数受试者都在平面上作种种尝试（这是过滤性的分�