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的听觉，会发现他话语的流畅性和准确性都受到明显的损害。
初学言语的过程也表明言语听觉对言语运动的这种监督作
用。学习语言的人起初不具备听觉监督能力，所以发出的语
音常出错误而不能自知，他需要依赖教话者的听觉的监督和
校正。以后，由于学习，他本人建立并巩固了关于标准语音
的听觉表象，学话者才具有了自我判别语音的能力，于是这
种听觉的监督作用要求由教话者转移到说话者本人。
言语也要求视觉分析器活动的参加。这主要表现在阅读
和书写活动中。儿童在学习识字过程中，就在已形成的口语
的基础上，通过言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视
觉分析器的协同活动，逐渐建立起字形、字音和字义的联系
系统。在书写训练中，除发音器官的动觉参与外，还有手、臂
的动觉参与这样的联系。
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三 表达性言语和印入性言语的脑机构
言语活动的过程包含着许多不同的心理生理因素，其中
每一个因素都以大脑皮层的不同部位或系统为其神经基础。
虽然言语活动各个环节在大脑上并没有截然划分的空间定
位，但皮层的不同部位或系统在协同活动的条件下是有相对
的机能分工的。Ａ．Ｐ．鲁利亚对言语活动进行了系统的神经
心理学研究，他所获得的结果表明，表达性言语和印入性言
语的脑机构是有所不同的。
（一）表达性言语的脑机构
为了形成完整而正确的句子，不能离开两个条件：其一
是能正确区分和处理每一个词的词形变化（在俄语中），其二
是能把若干个句子成分 （句素）适当地组织起来。鲁利亚的
研究证明，这两种活动是由大脑皮层的不同机构实现的，而
且二者存在明显的独着性。换言之，某些处理词形变化能力
受到破坏的病人，其句素组织能力仍保持相对完好，而某些
丧失句素组织能力的病人，则保留立处理词形变化的能力。据
此，鲁 利 亚 提 出 言 语 信 息 编 码 过 程 的 句 素 器 官〃
（PFOca‘NacF^＇P＇Fd aeeaa‘）和言语信息编码过程的词形变
eaa‘F‘NacF^＇P＇Fd aeeaa‘）的概念。
言语编码句素器官位于大脑皮层前部，词形变化器官位
于脑皮层后部的特殊区域 （中央后回、颞部和顶－ 枕部的言
语区）。前者受到损伤的患者，表现出组织连贯的、扩展的句
子的能力受到破坏，但却具有掌握和利用词形变化规则的能
力；相反，上述皮层后部的特殊区域受损的病人，他们利用
化器官 （
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词形变化规则的能力受到破坏，却仍保留着形成连贯而扩展
的句子的能力。
在言语信息编码的句素器官受到损伤的类型中，又具有
几种不同的情形。
表达性言语的起始因素是想要说话的动机，人若没有说
话的动机，显然他就不会说出有意义的话来。动机的建立和
维持是在大脑皮层额叶的参与下实现的。额叶的正常活动使
人形成说话的动机或意图，并规划说话的程序。额叶损伤的
病人，主动性言语受到严重破坏，只是保留着执行性操作的
能力。病人能模仿地说话或复述性地说话，却难以主动挑选
词汇。例如医生问他：〃你吃过午饭吗？〃他能够回答：〃我吃
过午饭了。〃若是问：〃午饭吃的是什么？〃或〃什么时候吃的
午饭？〃他就难以作答，因为回答后两个问题需要说话者主动
地选择问句中所没有的词。
当言语区前部（左半球额叶后部和前运动区）损伤时，引
起的症候则与此不同：有时病人能说出复述性的连贯言语，但
不能独立地把自己的思想扩展为言语；有时病人的言语中失
去谓语结构，只剩下指示词；有时则出现外导的运动性失语
症，类似于布罗卡失语症，完全不能说出流畅的连贯的言语。
在言语编码的词形变化器官受损时，也有不同水平的破
坏：左半球皮层中央后回下部损伤，引起作为言语发音动作
基础的动觉内导作用的破坏；左半球颞上回后部受损时，患
者难以区分音素，只把别人的话感知为模糊的声音流。这两
种情形都是语音水平上的破坏。当左半球皮层的顶－ 枕部损
伤时，则产生语义性失语症：病人具备发音能力，却难以选
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择适当的词，常用其它有关的词来代替；同时他的词形变化
能力受到严重破坏，并不能掌握言语的语义体系。
（二）印入性言语的脑机制
感知言语的首先条件是区分出语音。左半球颞叶皮层二
级区对此起着决定性作用。这一区域的损伤，导致听觉认知
性失语症。左半球颞上回（或维尔尼克中枢）损伤的病人，有
着听懂词意的愿望，并能进行听懂话语的主动尝试，但由于
不能分辨语音，始终不能完成任务。
印入性言语要求对句子有完整的理解。为此，就需要在
记忆中保持句子的全部成分。当左半球颞区中部或颞叶深部
受损伤时，造成听觉记忆性失语症，患者常由于遗忘句子的
结尾而不能理解句子。
理解完整而展开的话语还要求对它的各个成分进行同时
性综合。当左侧顶枕部受损时，患者难以形成同时性空间图
式，从而难以在思想上对言语构成〃语义图式〃，因此难以实
现对话语的理解。
最后，为理解完整而展开的话语，经常要求听话人主动
地分析言语内容的最主要成分，有时还要理解〃言外之意〃。
在这方面，大脑额叶部起着决定性作用。额叶的损伤，不一
定影响简单句子的理解，但使复杂句子的理解成为不可能。额
叶的功能保证着主动的探索愿望的形成、行为程序的制定和
行为进程的监督。而所有这些，对于分析、理解艰深的文字
作品或难懂的话语是必不可少的。
需要指出的是，上述不同脑损伤所导致的主要障碍，只
有额叶损伤的影响不是特异性的。额叶的病变造成一般行为
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的主动性的丧失，形成目的、动机、计划的能力受到损害；言
语方面的相应障碍只是一个局部表现。但上述的其余各种脑
损伤所招致的言语损害则大多是特异性的。由此说明言语活
动对于这些脑机构有着特定的依赖性；这也就意味着，有关
的脑机构确实负担着特异性的各种不同的言语功能。
第三节 个体言语获得的学说
个体究竟是怎样获得言语的？为了回答这个复杂的问题，
出现了种种学说。有些学说认为，后天的学习是个体获得言
语的决定因素。如苏联心理学中以巴甫洛夫条件反射学说为
基础的言语形成理论，以及西方的斯金纳等人所主张的学习
强化学说。而另一种理论，如乔姆斯基的转换－ 生成学说，则
着重强调个体言语获得的先天性因素。
一 强调后天学习因素的学说
苏联心理学对儿童言语获得过程的理解，是以条件反射
学说，尤其是以两种信号系统学说为基础的。它认为，儿童
言语系统的形成，归根结底是复杂的条件联系系统的形成。这
个过程包括语词和与之相应的具体事物的联系的建立，和语
言诸成分本身之间联系的建立。
在儿童学习言语的最初阶段，言语信号是和同时作用于
儿童的情景的一切成分联系在一起的。这时儿童只对整个复
合刺激物作相应的反应，而词则只是这些复合刺激物的组成
成分之一。例如：９、１０个月的婴儿在室内被母亲抱着的时候，
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母亲问他：〃爸爸在哪里？〃婴儿会把头转向父亲的方向。如
果这个复合刺激的一切成分都具备，儿童就会始终不变地以
相应的反应来回答。可是，只要改变这些条件之一，如果把
儿童放在床上，或者在另一个陈设不同的房间，或者改变声
调，预期的反应也就不再出现。甚至在保持其它条件不变的
情况下，也可以用其它声音或甚至重复任何同一个音节代替
词来引起这一反应。这就表明，儿童此时还不能把词从复合
刺激物中区分出来。
下一步，是儿童的直观知觉起主导作用的阶段。这时，词
是物体的某种个别特征的信号，而并不代表整个物体。例如
在一个实验中，实验者说出某一物体的名称，要求儿童从许
多物体中取出该物体，但是实际上这些物体中并没有所说出
的物体，只有与它有某种相同特征的物体。在这种情况下，２、
３岁儿童因为找不到该物体而束手无策，１岁儿童则不加思索
地拿出与该物体有某种共同特征的物体来。如果对儿童说：
〃拿出小熊〃，他就拿出一只长毛绒手套来。由此可见，在儿
童头脑里，词没有与包含许多特征的完整物体相联系，而只
是与物品的个别特征相联系。词的最后被区分出来，是在儿
童操作物体的过程中，把物体的个别特征加以综合，并和相
应的词联系起来以后，才逐渐完成的。
要掌握言语，形成词和相应对象之间的联系只是第一步，
接着还需要在词和词之间形成联系，构成语言结构的复杂系
统。这个复杂系统包括两方面：一个是通过外部的形和声，归
入一定的词法、语法系统（如偏旁部首，表音、表意的归类，
近义、形似的归类等等）；另一个是以词的对象意义为基础的
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系统。有实验证明，以语音为基础的系统和以词义为基础的
系统是不同的。在一个用血管反应作指标进行的实验中，把
无条件的寒冷刺激物连续几次和某个词结合起来，形成对这
个词的条件反射 （在说出这个词时，即使没有寒冷伴随，血
管也发生收缩）。开始时反射发生泛化，在说出发音相近的词
时也出现血管收缩现象。如果用〃医生〃这个词作为条件刺
激，那么当出现和〃医生〃相近的音时也出现反应 （血管收
缩）。但是，如果这个近音词得不到强化，就产生分化现象，
即被试只对被强化的词〃医生〃发生反应。在分化巩固以后，
主试者说出〃医师〃、〃大夫〃等词，又会引起原先的反射
（血管收缩）。尽管〃大夫〃、〃医师〃这些词同〃医生〃一词
在发音上有很大差别，而且这些词在实验中一次也未曾提起
过，却也能引起和〃医生〃一词同样的反应，这显然是因为
它们的意义相同。也就是说，对发音不同的词，在其相同的
意义上建立了联系。
在发出语音相近的词的时候，反射发生泛化，这证明存
在以语音为基础的系统；当以具有相同意义的词替换已经形
成反射的词的时候，条件反射仍然保留，这又证明存在着以
词的对象意义为基础的系统。由于发音相似的词发生分化以
后，同义词可以继续引起条件反射，就表明以对象意义为基
础的系统是更为牢固的系统。
斯金纳（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）的学习强化学说也认为个体言
语的获得主要依靠后天的学习，这一学说是以行为主义理论
为基础的。行为主义不承认人的内部意识，只承认人的行为，
而这行为是根据〃刺激－ 反应〃的公式产生的。学习强化说，
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把人的言语活动也看成是一种行为，原则上和老鼠按压杠杆
一样，也是内外部的强化而获得的，只不过比较复杂而已。当
婴儿作不规则的呀呀学语时，他的双亲强化着其中某些接近
于正确语音的声音。不被强化的声音则逐渐消失。儿童的语
词行为又常常是在儿童想要得到什么的时候产生的，当他发
出祈求式言语而又得到了所要之物时，这种言语便得到强化。
如果他使用〃请〃字（〃请给我几块饼干〃）比较容易达到目
的（得到强化），那么儿童以后就经常在祈求的话语中包含这
个〃请〃字。儿童学习句子也通过同样的途径。另一位心理
学家摩尔（Ｏ．Ｈ．Ｍｏｗｒｏｒ）提出：儿童学习言语主要通过模
仿。儿童最初模仿成人发出的语音，是由于他由此感到愉快；
因为这些首先由母亲发出的词的声音常和母亲对他的哺乳或
爱抚相联系的，他发出类似的声音就使自己愉快地回忆。由
于声音曾和作为主要强化条件的哺乳结合起来，这些词的声
音也就获得一种次要的强化性质，即声音本身具有了强化作
用。儿童最初发出的词并没有意义。以后当词和实物相联系，
才进而领会词的意义。如儿童说出〃娃娃〃一词，母亲就给
他娃娃，词和实物之间就发生了联系。
强化学习理论在西方受到不少学者的责难，这些学者认
为强化学说不能解释儿童获得言语过程中的许多事实。例如，
儿童约在１．５岁时开始呀呀学语，到３．５岁左右就大体掌
握了母语的基本语法结构，会自由地说出形形色色的句子。学
会这些基本的语言知识，一个有知识的成年人要几年功夫才
能作到，而一个如此幼小的、连自身基本需要都无法料理的
儿童，竟能在短短２４个月中完成，这是难以单用强化学说来
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说明的。其次，大多数学者都承认儿童学习言语有一个〃关
键期〃，即在２岁至４、５岁期间为学习言语的最好时期。在
１２岁以前学习言语尚比较容易；而超过这个年龄，情形就大
不相同。为什么在〃关键期〃之后，学习和强化的效果就有
大幅度地降低呢？第三，对各民族儿童学习母语过程的比较
研究发现，尽管英、俄、日、德等各种语法规则是如此地不
同，可是各民族儿童开始学话时都表现出某些共同性，他们
不仅经历大致相同的阶段，而且常常犯类似的句法错误。第
四，有人由专门的观察发现，母亲在和儿童的早期言语交往
中，并不常对儿童言语的语法错误作出反应，而是对儿童言
语的内容作出反应。也就是说，母亲们并不常常对儿童的语
法的正误进行正的或负的强化，但儿童言语的掌握却照例发
展得十分顺利。—— 所有这些，促使一些学者去寻找言语掌
握途径的新解释。
二 强调先天性因素的学说
语言学家乔姆斯基（Ｎ．
Ｃｈｏｍｓｋｙ）于五十年代提出了一
种语言学理论—— 转换－ 生成学说，后来受到语言学和言语
心理学学者的广泛注意。乔姆斯基认为语言学不仅应当研究
语言的表面结构，而且应当研究人是怎么会说话的；这样他
就涉入了心理学所关心的领域。关于个体言语获得的问题，转
换－ 生成学说认为，儿童天生具有一种加工言语符号的现成
装置，叫做〃言语获得装置〃（Ｌａｎｇｕａｇｅ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ Ｄｅｖｉb
ｃｅ，简称ＬＡＤ）。乔姆斯基提出一个言语能力获得的公式：
最初的语言资料—— ＬＡＤ—— 语法能力
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他解释说：〃语言获得装置以讲话的形式从其他人那里接
受最初的语言资料，然后通过复杂而几乎还未探明的智力工
具，由ＬＡＤ 构成了输入语言的语法。语法肯定不是在输入时
给予的，也不能容易地通过任何想象的办法从输出中产生。显
①
然，儿童单独地具有充分的天赋去解决这种智力任务。〃 转
换－ 生成学说认为，正因为儿童有这个ＬＡＤ 的存在，才能说
明为什么儿童虽只听到少量的句子，却竟能创造出大量未曾
听到过的句子，并且能够理解一些从未听到过的新句子。
乔姆斯基断言，每个句子都具有两个结构层次，即所谓
〃表层结构〃（ｓｕｒｆａｃｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）和〃深层结构〃（ｄｅｅｐ ｓｔｒｕｃ
－ｔｕｒｅ）。表层结构是人可以直接感知的结构，深层结构是不
能直接感知而只能根据间接材料假定其存在的某种结构。从
表层结构，人只能得到句子的语音及其表面的语法关系；句
子的意义，是从深层结构得来的。例如，一个英语的句子：
Ⅰ．Ｔｈｅｙ ａｒｅ ｆｌｙｉｎｇ ｐｌａｎｅｓ。
（他们） （系词） （飞） （飞机）
句子Ⅰ反映的是表层结构，但人们对它可以产生两种不
同的理解：其一是：〃它们是正在航行的飞机。〃其二是：〃他
们正在驾驶飞机。〃前一种理解是基于思想上的这样一种结
构：
Ⅱ．Ｔｈｅｙ ａｒｅ （ｆｌｙｉｎｇ ｐｌａｎｅｓ）．
其中，ｆｌｙｉｎｇ ｐｌａｎｅｓ合在一起是表语；而后一种理解是
基于另一种结构：
①
转