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吉尔福特认为,智力的第一个变项是操作,它包括认知、
记忆、分散思惟、辐合思惟和评价五种智力类型。智力的第
二个变项是材料内容,它包括图形、符号、语意和行为四种
类别。智力的第三个变项是成品,即智力活动的结果,它包
括单元、门类、关系、系统、转换和含蓄六个方面。每个变
项中的任何一个项目相结合,一共可以得到4×5×6=120种
结合。每一种结合代表一种智力因素。例如将认知应用到图
形上而产生一个单元就构成一种智力因素。吉尔福特已经发
现了77种智力因素,并预示最终将会发现120种。
吉尔福特智慧结构理论是对智力结构认识的一个深入,
这种群因素结构理论正为心理能力的分析敞开大门。
第三节 能力的测量
过去半个世纪中,各种类型的能力测验在诊断病人、选
拔专门人才和评价教育质量等方面,已经证明是一种有效的
工具。在诊断脑机能发育不全方面和鉴定治疗效果方面,能
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力测量所起的作用就是突出的例子。
在专业人员选拔方面,能力测量也有很大的作用。经验
证明,采用心理学方法选拔那些适合飞行的人员,可以降低
飞行训练中的淘汰率。例如1942年美国曾制订全套方案对飞
行员进行测试,淘汰率由65%降低到36%;1943—1944年法
国按照美国的方案选拔飞行人员,获得同美国类似的结果,淘
汰率由61%下降到36%。
由此可见,能力测量问题虽然是一个有待深入研究的科
学领域,从科学定义到结构组成都还是一个不十分清楚的问
题,但是现有的测量方法已为国外许多有关业务部门所接受。
可以预料,通过测量方法的不断改进和完善,不但可以更有
效地为各个活动领域服务,而且通过测量实践还可以进一步
解决理论方面的问题。
测验方法可以分为不同的类别:按测验的方式可以分为
个人测验和团体测验;按测验的内容可以分为文字测验和非
文字测验;按能力的分类可以分为一般能力测验、特殊能力
测验和创造力测验。
一 一般能力测验
这里 介 绍 的 是 智 力 测 验。法 国 心 理 学 家 比 纳 (A.
Binet)和西蒙 (T.Simon)于1905年第一次设计了一套智
力测验,用来测量儿童的智力水平,称为比纳- 西蒙量表。运
用它在正常儿童和智力落后儿童中进行了系统的研究。以后
又进行了几次修订。1908年修订的量表是按年龄等级排列
的,并运用了〃心理年龄〃这一概念。
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比纳- 西蒙测验引起了广泛的研究,其中最重要的是美
国斯丹福大学推孟(L.M .Terman)的工作,他于1916年
把比纳- 西蒙测验结合美国实际加以修订,称为斯丹福- 比
纳量表。斯丹福- 比纳量表在大量美国人口的研究取样中被
标准化。以后又使用了智力商数 (Intelligent Quotient)
IQ)这一概念,更便于对不同年龄儿童的智力进行比较。_觉
(一)测验的编制及其原则
测验是包括一定数目的测量条目或作业的量表。这些条
目是经过心理学家精选和加工的。测量所得的分数按照完成
条目或作业的数目来计算。
量表可分为年龄量表和项目量表两种。年龄量表测量的
是一个儿童的智力相当于哪一个年龄水平;项目测量是以智
力的不同侧面分组,按组记分,与同年龄的人的平均智力相
比较,因此它也叫分数量表。年龄量表中的条目是综合的,包
括智力的各个方面,测量的是总的智力水平;而项目量表测
量的是智力的某些测面,可以单独进行分类,单独记分。近
年来,对成人更多采用项目量表以测量一个人某些方面的能
力水平,而较少采用年龄量表去测量一个人的总体智力。
编制测验有一些必须遵循的原则:
1.智力测验是为了测量智力,而不是测量知识或技能,
因此测验的条目应当隶属于智力的性质。可是智力是通过一
个人掌握的知识和技能体现的,从这个意义上说,测验又不
可避免地要透过知识和技能来进行。只是在编制条目时必须
考虑所列条目内容应属于智力的范围,尽量避免一般文化、知
识水平的影响。
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2.条目内容要考虑避免由于地方性差异引起的困难。如
果编制一个测验是为全国范围的儿童所用的,就要考虑到条
目内容适合全国各地儿童的语言、习惯和一般教养水平。
3.条目内容要考虑避免不同性别的人的兴趣、习惯的差
异带来的困难,使条目有尽量大的普遍适用性。
(二)测验条目的标准化
并非随意地选编一些测量条目就可以被看为是测验。任
何一个条目都必须达到标准化才能正式列入测验之中。为了
使条目达到标准化,需要对每一个编制的条目进行足够多的
取样人数的测量。以年龄量表来说,任何一个编制的条目必
须在各个年龄的儿童中测试,把通过这一条目的占总人数
(例如总人数为一千人)60-70%的人的年龄定为这个条目应
当归属的年龄条目之内。这种按照有代表性的人的取样中,确
定一个数量上的标准,以确定条目适合于哪一个年龄。这一
系列的程序就是条目的标准化。
如果一个测验是为全国儿童编制的,而测试取样的人没
有代表性,比如只测试了城市儿童而未测试农村儿童,那么
列入这一条目的测验的可用范围就将受到限制。
(三)测量的计算方法
按照标准化程序编制的每一个条目都可以列入作为某一
年龄的测验,成为这一年龄的指标。当测量一个儿童时,他
所得的分数是以他通过的条目的数目为依据的,因此他的分
数可以用年龄来表示。以斯丹福- 比纳量表为例,这个测验
从7岁至13岁,每个年龄都有6个条目,每个条目代表2个
月的智力。如果一个11岁的儿童通过了11岁以前的全部条
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目,还通过了12岁的两个条目(代表4个月)、13岁的一个
条目 (代表2个月),他的智力就达到了11岁6个月,也就
是说,11岁6个月是他的智力年龄或心理年龄。由此可见,心
理年龄是通过测验得到的表示儿童智力水平的标志。由于心
理年龄是与实际年龄相比较而得出的,因而采用了〃年龄〃这
一术语来表示。它说明了同龄儿童中可以存在着不同的智力
水平,也就是心理年龄与实际年龄之间可以存在着不一致的
情形。
为了更清楚地表示儿童智力年龄与实际年龄之间的关
系,取用了智力商数的计算方法。智力商数就是心理年龄与
实际年龄之比,可得如下公式:
IQ=
MA
CA
×100
IQ=
如果一个儿童的心理年龄与实际年龄都是11岁,其智商
11
11
=100。IQ=100,标示一个儿童的智力水平与其实际
年龄相当,表示他的智力是中等的。如果一个儿童智力年龄
为11岁6个月,实际年龄是11岁,其智商IQ=
11.5
11
×100
=104.5。IQ 高于100,标示这个儿童的智力高于同年龄一
般的儿童。同理,如果一个儿童的IQ 低于100,则表示这个
儿童的智力低于同年龄一般儿童。
经过大量被试的测验和统计处理,显示出人的智商是按
常态曲线分配的。智商为90—110的人最多,110—120的人
也较多,140或140以上的人很少;80—90的人也较多,70—
80的人较少,70以下的人很少。
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我国心理学家陆志韦、吴天敏曾对比纳- 西蒙量表加以
修订,提出按智力比例对人进行分类的标准:智商在90—110
者为智力水平适中的人;智商在140以上者,为才智出众的
人;智商在70以下者为低能,一般情况下,智商在70以下
已属于病理范围。此外在中等、超常与低常之间,又区分为
不同的等级。
(四)项目量表
制订年龄量表是以假定心理年龄同实际年龄一起增长为
基础的,但事实并不完全如此。儿童在达到某一年龄之后,心
理年龄即不再随着实际年龄而增长,大约在15岁左右就出现
了这样的情况。这时如果继续用IQ 的计算方法就不能代表
儿童的实际智力水平。换句话说,如果继续用不再增长的心
理年龄与继续增长的实际年龄相比,求得的IQ 就会下降,这
似乎标示他的智力已经减退,而实际上并非如此。一般认为
人达到一定年龄之后,智力的发展一般停留在相对稳定的水
平,而不致于下降。因而,上述计算IQ 的方法具有很大的局
限性。
美国威克斯勒(D.Wechsler)在编制16岁以上的成人
智力量表时,曾把测量一个人与同年龄组正常人的智力平均
数之比确定为智商。1960年推孟修订斯丹福- 比纳量表时采
用了威氏的方法,使IQ 只表示一个人在同年龄组正常人中
的相对地位。
威克斯勒的作法不采取年龄分类标准,而是采取项目分
类标准,他提出了一套威克斯勒成人智力量表 (Wechsler
Adult In telligence Scale)(WAIS)。威氏量表分为言语
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的和作业的两个分量表,言语分量表又分为一般知识、理解
能力、词汇解释、数字记忆广度、算术推理和识别语言相似
性等分测验;作业分量表又分为客体会合、填图、按照意义
排列图片、按照图案搭积木、以符号配数字、迷津等分测验。
每个分测验均可单独记分,智力的各个侧面就能够直接从各
个分测验中获得。
用同样的方法也制订了威克斯勒儿童智力量表,适用于
5至15岁儿童,此外还有5岁以下幼儿智力量表。
目前,测验种类繁多,常用的是斯坦福- 比纳量表和威
克斯勒量表,许多人发现这两个测验的相关约为0.80。人们
常用这两个量表作为标准,对其它测验进行标准化测量。
二 特殊能力测验
测验结果表明,智力同特殊能力(运动能力、机械能力、
艺术能力、音乐能力以及其它许多能力)之间的相关并不大。
这一事实促使学者们从事许多研究,以制定测量各种特殊能
力的方法。
要测定从事某种专业活动的能力,就需要对该活动进行
分析,找出它所要求的心理特征,列为测验项目,设计测验,
以便进行特殊能力的测定。例如敏尼索达测验包括下列各项:
(1)图型板测验,用以测量辨别各种图案和花样的能力;
(2)空间关系测验,用以测验察觉空间关系的能力;(3)装
备测验,用以测量解决机械问题的能力;(4)兴趣分析测验;
(5)装置木块测验;(6)卡片分类测验。最后两种测验是用
以测量运动能力的。
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关于特殊能力的测验,除了机械能力外,还有许多种其
它能力测验。例如音乐能力测验,分成音高、音强、时间、节
律、记忆、和谐六个项目。管理能力测验包括组织、调度、安
排、意外处理、判别、决策等项目。尤其是军队中编制的许
多特殊能力测验,获得很大的进展。
第四节 能力的个别差异
关于能力的个别差异,很早就引起人们的注意和研究。个
别差异的研究,是教师掌握学生个人特点,〃因才施教〃的重
要依据,从更广的意义上来说,它为社会主义时期贯彻〃各
尽所能〃提供理论基础。
能力的个别差异表现在质和量两个方面。质的差异除了
表现在各个人可以具有不同的特殊能力外,还表现在完成同
一种活动,不同的人可能采取不同途径或能力的不同结合,称
为能力的类型差异。量的差异表现在能力发展的水平和表现
的早晚上。
一 能力的类型差异
人们在知觉、表象、记忆、言语和思惟等方面,都表现
出个别类型差异。
例如,一些人的知觉属于综合型,他的知觉的特点是富
于概括性和整体性,但是分析方面较弱。而属于知觉分析型
的人,其知觉的特点则相反,有较强的分析,对细节感知清
晰,但整体性不够。第三种人的知觉兼有上面两种类型的特
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点,属于分析综合型。
在表象活动方面,也同样存在着类型差异。有一些人视
觉表象占优势,另一些人听觉表象占优势,还有一些人运动
表象占优势,也有一些人几乎在同等程度上运用各种表象。与
此相应可以划分出视觉型、听觉型、动觉型和混合型四种表
象类型。显然,这种个别差异可以作为从事某种活动的条件,
而组成为某种特殊能力的构成部分。同时,从事同一种活动
也可能依靠不同的表象。有的艺术家主要依靠听觉表象,而
另一些作家则主要依靠视觉表象。
记忆的类型差异与表象的类型相似,这种差别表现在人
们怎样记忆材料。一些人运用视觉识记较好,另一些人运用
听觉识记较好,第三种人在有运动觉参加时识记较好,第四
种人运用多种的记忆表象成绩较好。与此相应可以划分出四
种记忆类型:视觉型、听觉型、运动型和混合型。实验研究
表明,最普通的是混合的记忆类型 (视觉—运动型及听觉—
运动型),属于单纯的记忆类型的人不多,如小学生中单纯的
记忆类型只占1—3%。
按着识记不同材料效果和方法的不同,还可以区别出另
一些记忆类型:有些人识记物体、图画、颜色、声音等比较
好,称为直观形象的记忆类型;另一些人识记词的材料、概
念和数字等比较好,称为词的抽象记忆类型;还有一些人属
于中间的记忆类型。
人的记忆的特点和从事的活动有密切的关系,许多画家、
作家、演员往往具有发展较好的视觉记忆,使他对瞬息呈现
的人物景象在绘画、写作或表演动作中精确地再现出来。艺
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术家需要高度发展的直观形象记忆,数学家则要求有高度发
展的抽象数字符号记忆。
人的言语和思惟也存在类型差异。有些人的言语的特点
是形象的、情绪的因素占优势,属于生动的言语类型;另一
些人的言语特点是概括的、逻辑的联系占优势,属于逻辑联
系的言语类型。这些差异的自然基础是人的高级神经活动的
特殊类型差异,(两种信号系统相互关系的类型特点)以及人
的高级神经活动局部类型差异 (即各分析器所特有的神经活
动特性)。
能力的类型差异,除了表现在完成同一种活动时不同的
人可能采取不同途径外,还表现在完成同一种活动可以由能
力的不同结合来保证。例如对三个学习音乐成绩最好的学前
儿童进行观察表明,其中一个儿童的特点是有强烈的曲调感
和很高的听觉表象能力,而节奏感较弱;第二个儿童的特点
是有很好听觉表象能力和强烈的节奏感,曲调感比较弱;第
三个儿童的特点是有强烈的曲调感和音乐节奏感,而听觉表
象的能力较弱。能力中的这些差异,决定了每个儿童的音乐
能力的特点。
类似的情况,在运动能力中也有表现,例如两个田径运
动员的短跑可以达到同样良好成绩,但一个人依靠动作和节
奏的更好配合,而另一个人则依靠更大的动作强度。
在学校,同一种活动中的同样成绩可以由不同能力的结
合所决定。常常会遇到一些能力被另一些能力所代替、所补
偿的事例。不能马上在平面上画出形象的投影图的学生,可
以通过分析、推论得到必要的理解。教师应当经常注意不同
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学生对同一问题的解决可能具有的独特方法。
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总之,同样顺利地完成同一活动的基础可能是各种能力
的各式各样的结合,也就是说,不同的人可能在心理上从不
同的途径达到相同的实际结果,这种情况使能力的发展有更
大的可能性。
有的学派把人的能力看成是由生理形态特点决定的,因
而他们往往把某种能力的暂时薄弱看成是某个人不具有发展
某种能力的根据。关