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以下是本节的重点：
1．操作行为是自发的并受到行为结果的影响；
2．操作行为的最重要的结果是强化（包括正负两种），通过强化使该行为得到加强，这个过程被称为操作性条件反射过程；
3．条件反射（或称强化）形成的行为组成了人类行为体系中的主要部分；
4．迷信行为的形成是行为和强化物之间的偶然关系的结果；
5．我们作出的许多反应由于未受到强化，强度逐渐减退，也就是说发生了行为的消退；
6．个体特殊的“个性”正是我们生活经历中不同的强化所造成的；
7．许多二级强化物，如金钱会影响我们的行为，这些强化物是由于和食物之类的一级强化物发生联系而具有强化意义的；
8．惩罚是一种抑制行为发生的行为控制技术（斯金纳不主张使用惩罚）；
9．只有在一类或一个特殊刺激呈现的同时施加强化，才会发生辨别作用。
第三章 B。F。斯金纳和激进的行为主义 行为的形成
斯金纳认为一位雕塑家塑造一尊雕像，与运用操作性条件反射过程形成行为存在相似的地方。在斯金纳箱中白鼠按压杠杆的行为和学生在课堂中的读写行为都属于操作行为，它们不是一蹴而就的，而是通过一系列的过程循序渐进地形成的。“形成”一词指的就是相邻的强化情景，表面看起来相似，但实则不同。为了要得到强化，个体必须作出的反应将越来越和最终的反应接近。就拿婴儿学说话为例：刚开始的时候只要他说得有一点相似我们就给它强化；后来就不行了，他必须说得比较像才给强化；最后则是只强化它的准确发音。
形成可以导致良好行为的表现，例如教孩子说话，正确地写字，怎样运动，怎样小心开车，怎样很好地工作。但是，它也可能导致一些不良行为的表现。例如当一个小孩轻言细语地问家长要某样东西时，家长可能不理不睬；可是当孩子大声嚷嚷时，家长就有了反应。这时就给予了强化。为了继续受到家长的关注，孩子会逐渐学会大声吵闹来向家长要东西。殊不知这一行为正是家长自己无意之中形成起来的。
在20世纪60年代发生于校园和城市中的暴力事件，可以认为至少部分地是形成的结果。一些学生、美籍非洲人和其他的少数民族，受歧视的民族的合理要求经常受到政府的忽视。只是当民众的呼声比较大的时候才会有人听，问题才可以得到解决。但是，这样的反应从没有为这些不满的人带来足够的强化。于是他们提高抗议的强度，最终导致了暴力事件和大规模的破坏行动。对于当局而言，比较明智的做法是在这种合理的需求的程度较小，尚处于非暴力的状态中时，给予认真的对待，而不是对此视若无睹，充耳不闻（不给予强化），直到它发展到不可收拾的地步才向激进的、攻击性的行为投降（即给予强化）。这个过程会不断进行下去：开始只是对当局的不满，当压力增加时让一步，然后又反复，当行为强度增加时又让步，直至行为的紧张程度增加到了暴力事件和社会破坏行为被逐渐地形成出来为止。
在教育中我们可以看到对形成的积极利用。斯金纳曾大力倡导使用程序化教学，在这种教学方式中将知识学习细分为一系列过程，每下一个过程的复杂程度都比上一个过程深。每一次学习的知识量都是比较合适的。依照这种安排，学生每次学习的量不大，学习由易到难，学习内容环环相扣，这样循序渐进使得学生学习起来不会出现过多的困惑。对于和学习材料对应的各种问题（按照复杂程度的顺序编排），学生作出的正确反应的比率也会比较高，这样下去就可以逐步强化复杂的反应。
现在那些逐步呈现材料的程序化课本已经得到改进，出现了各种各样可以呈现程序化材料的教学机器。（随着计算机技术的飞速发展，将会出现更多的、更有效的指导性帮助。）其中有部分机器还包括了一些条件强化物，它们不仅仅包括正确的答案（但是这些正确答案本身就是一种强有力的强化物）。例如，当出现正确答案时可能会出现一个亮光或一个铃声。这样，通过在及时强化学生的正确反应的同时，抓住学生的兴趣，教学机器塑造了学生的学习行为。而这种及时的强化反馈通常在课堂中是没有的，而实际上学生们有时是非常渴望得到对自己的学习或考试结果的评价。由于这些因素的作用，加上不断进行的人机交互作用，学生学习的高效率，以及在前面知识完全理解的情况下再学习后面的内容，斯金纳认为教学机器的作用不亚于家教。
他也指出，在学习情景中出现的典型的厌恶刺激以及对于教育过程没有作用的因素，在程序性教学过程中可以避免掉。学生们为了逃离消极的学习结果，如批评或低分，就不学习，而每个人都按自己的进度学习就减少了竞争行为。而且，在学习成绩上有了一些进步后给予立即强化，比那种远期强化如“通过本门功课”和“获得文凭”有效得多。
教学机器的潜力很让人心动。但是，它也有一些问题。一个是如何编制出好的程序。把教学内容——英语、历史、自然或其他的内容分成小的部分，还要保证各部分有完整的意义，部分与部分之间难度上有递进关系不是一件容易的事。这种任务是很费精力的。但是一旦成功了，收益却很大，正如斯金纳所说，我们并不确切地了解人的潜力有多大，因为外在环境从未达到能够将人推向成就极限的地步。可能教学机器的发展可以帮助我们逐步走向充分发挥人的潜力的目标。而且，教师可以从教学机器中获益不少，因为他可以从“训练师”的身份中摆脱出来去办其他的事。
斯金纳除了对通过程序性指导和教学机器来塑造行为感兴趣之外，他还非常关注美国教育的总体状况。对于近期舆论界对教育系统的各种指责，斯金纳认为改革者们不应该再做出空泛而又毫无意义的评价，例如呼吁我们做出更多的承诺，呼吁一场全国范围内的革新。他同时认为许多具体的措施，如延长课时，给教师提供物质奖赏，不是有效的解决办法。
斯金纳认为现在所需要做的是在对行为的科学分析的基础上，总结出一套科学的教学技术并将其付诸实践。简而言之，就是要明确区分教育目标（具体明确地找到所要教授的内容），让每个学生能够按自己的进度学习，通过提供及时的、适当的正强化来加强他所取得的进步，保持他的学习动机。（当然，要做到以上这些要求，程序化教学和教学机器要起非常重要的作用。）斯金纳认为一个有效的教学技术能够让学生事半功倍。
一些对目前教育系统持批评意见的人认为，应该解散学校，而斯金纳则认为应该教给教师们能够提高他们工作成效的教学技术。他认为教师受到了一些模糊不清的、相对无用的学习认识理论的误导。他认为这些理论使得教师们偏离了正确解决教育问题的实际方法。
斯金纳对程序性教学、教学机器和教育体系的关注表现在他最后的几部著作中。（例如；参看《未来的学校》，P。85…96；《再看程序化教学》，P。97…103；在斯金纳1989年《行为分析中的近期话题》一书中。）他所关心的是，为什么虽然教学机器在工业中有较好的运用，而在学校中的运用却很少（他认为很大程度上是由于认知学习理论在教育上占统治地位，而人们又误认为教学机器是削减人性的、反社会的，不能激发学生的想像力）。斯金纳坚信，一旦教学机器得到广泛运用，教育质量就会有很大提高。这样教育出来的优秀学生会让世界的未来更美好。
斯金纳认为如果将教学视为包括基础、提示和消失三个过程，我们就可以形成一个更清晰的教育概念。基础过程包括让人们以某种方式做出的反应获得强化。通常是通过言语指导或展示事情完成的过程来完成这一环节。当人们作出了适当的反应时，就要给予强化（如果可能，要及时强化），这样才会发生学习。而提示过程则有必要持续一段时间。所做的言语指导或示范可以部分重复，以使行为正确地执行并受到强化。最后，当行为的强度足够大的时候就撤走对行为的提示或提示消失（这是斯金纳使用的一个魔术术语）。虽然这个过程可以有效地帮助学生学习，但在课堂上却难以实施，因为教师要面对一个班的学生。据斯金纳的观点，程序化教学和教学机器可以为学生有效学习提供所有需要的条件，其中包括对正确行为的及时强化，允许每个人根据自己的进度来学习。
第三章 B。F。斯金纳和激进的行为主义 保持行为：强化的时刻表
强化所起到的作用远大于形成行为，它还起着保持已建立行为的作用。如果要想理解一个人当前活动的范围和复杂程度，就必须了解强化的相关内容。（据斯金纳认为，强化的可能性包括以下各项之间的关系：（1）反应发生的情景；（2）反应本身；（3）强化的结果。详细内容请参阅斯金纳《强化的可能性》，尤其是第7章。）我们必须了解强化情景出现之前的情况。虽然在大多数情况下要详细了解这些情况在现实生活中的样子非常困难，但是即使是粗略地了解一下强化怎样出现，以及什么时候出现，也会揭示出非常重要的行为的决定因素。
有些行为在每次出现时都会受到强化。这称之为连续强化。受到连续强化的行为大多是作用于客观世界的行为。开关门的动作通常都会有门被打开或关上的结果，打开水龙头的动作会伴随有水流出来的结果。这只是一些当个体每作出一个特定反应时就会产生某种结果（强化）的例子。连续强化还可以保持更为复杂的身体活动。在滑冰、滑雪、骑车、写字、游泳等活动中会不断地产生结果，这结果强化了我们的行为，我们就会继续不断地作出适合这些结果的行为反应来。
如果在一段长时期的连续强化之后突然中止了这种反应强化关系，结果将会很令人烦恼、沮丧，甚至有些诙谐。斯金纳举出“哈哈镜”的例子来说明行为结果的变化。人们已经习惯了他们往常从镜子中得到的反馈。以前每次照镜子都有一个一样的结果，而现在得到的结果却不一样。另一个可以说明一个连续强化情景突然发生变化所产生的效果的例子是：一位妻子以前在她丈夫每天下班回家时都会拥抱他一下，但是突然有一天不这么做了。她丈夫一定会问：“你怎么了？有什么不舒服吗？”或者是下面这个例子：一个年轻有为的执行经理，以往她的意见都受到同事和上级的支持和赞赏。突然有一天她的意见没被采纳，她一定会非常灰心失望。如果过去她的意见没有被连续强化，那么现在她的惊讶也许就会少一些。那些曾经海誓山盟的恋人突然视若路人，被抛弃者常会产生自我怀疑，这也说明连续性强化的突然变化会使行为产生巨大的变化。
当按照连续性强化程序安排建立起了某种行为并将此行为保持下来之后，倘若不再给予强化时，这种行为就会很快消失。如果行为的形成过程给予的是间歇强化，也就是说不是个体每作出一个规定反应的行为就给予强化，那么行为的消退过程就会缓慢得多。强化安排即指强化出现的条件或规则。如果采用间歇强化，个体作出一个以上的规定反应之后才给予强化，那么这样形成的行为总的来说比受连续强化形成的行为更不易消退。上面曾提过的热恋中的恋人突然将对方抛弃，由于这种行为对于对方过去的已有经历而言转变太快，则会伤害对方。
一只由连续性强化安排受训形成啄键行为的鸽子，在连续性强化取消之后，啄键行为发生很大变化，从50次到200次不等。而在间歇性强化安排中，在消退期鸽子作出的啄键行为从4000次到10000次。在日常生活中人类行为的消退也会出现与此类似的结果。如果每次孩子闹脾气的时候，父母都会给予关注（这是一种连续性强化），这种行为会得到保持，如果没有身体上的病因，那么如果父母开始不给予关注（消退），孩子闹脾气的行为就会相对较快地停下来。但是，如果家长对孩子闹脾气的反应有时关注，有时不关注（间歇性强化），家长要想消除孩子的坏毛病就比较困难了。一些非常顽固的行为通常是由间歇性强化形成的。
人类的许多行为都是受间歇性强化形成的。尤其是在一些包括其他人的事情中更是如此。我们在和他人交往时并不是总能得到赞赏和肯定。即使是我们最好的朋友也不可能总是对我们的友好行为作出令人愉快的反应。但我们仍然坚持不懈地这么做下去。还有许多间歇性强化发生效用的例子：虽然并不是每一场比赛都可以获胜，但运动员们在继续努力；即使写了很久才会有一篇稿子被采纳，作家们也在坚持不懈地写作；那些准厨师们，即使在多次下厨操练时成败参半，但仍不停地尝试。简而言之，在许多情况下，人类的行为是受偶尔出现的强化形成的。
间歇强化又可分为两个大类：间隔强化和比例强化。间隔强化是以时间为基础的。在斯金纳箱中练习啄键的鸽子在做出第一次啄键反应后隔一段时间才会受到强化。此中的时间间隔可以是一致的，也可以是围绕某个平均数变化的。如果间隔是恒定的，例如每隔1分钟强化一次，这种安排称为固定间隔安排（FI）。如果间隔的时间是变化的，例如有时50秒强化一次，有时70秒强化一次。各次强化间隔时间的均值为1分钟，这种强化安排称为变化间隔安排（VI）。通常间隔时间短比间隔时间长引起的反应率要相对高些。
每天上午IO点准时从信箱中取邮件的人之所以有这样的行为，是因为邮件送来的时间通常都是这个点上，这样在固定间隔的强化下，每天上午10点他就会作出这样的行为。我们对比一下这两种行为：一种是固定时间取信，一种是不固定时间取信。我们可以假定送信人到达的时间是上午10点左右，有时是9：30，有时是10：30等等。（相对于实验研究中经常使用的变化间隔控制，在此例中的间隔时间相对要长一些，而间隔变化的限制严一些。）这个人可能9：30的时候就会去检查一遍他的邮箱，看看信来了没有。如果没来，他会继续作出这种行为直到信件来了为止。此时他的行为才受到强化。我们假设中的这两个人：后一个是受变化间隔强化的，他会持续去看信箱直到最后真的取到信为止，而前一个则只去了一次。有些我们称之为“焦急”的行为，例如不停地去检查邮箱，多次到窗边盼望一位即将回家的亲人，或是去火炉边多次打探饭菜是否烧好，是不是把饭弄糊了；诸如此类的行为都是由变化间隔强化导致的。
在严格控制的实验研究中已经详细阐述了固定间隔强化和变化间隔强化效果的差别。通常来讲，受固定强化形成的行为出现是没有规律的。由于在一次强化出现后立即再次作出行为反应也不会受到强化，所以在每次强化后都有休息一会儿的倾向，此段期间个体不做出期待的行为反应。然后行为反应的频率会逐渐增多。在临近下一次强化的时候反应次数会加速增长。
而变化间隔强化则可消除这种反应次数由少增多的变化过程。在这种强化安排中，个体随时会由于作出行为而受到强化，有时候甚至刚刚受到强化马上又作出期望行为，就又可受到强化。这样个体反应就会比较稳定，不会出现在固定强化安排中出现的休息期。斯金纳指出：一个受变化间隔强化的鸽子，平均的时间间隔为5分钟，强化物为食物，那么它可以在1至20个小时中以每秒2至3次的速度啄键，而在此过程中停下来休息的时间不过5到20分钟。这样，强化的随意性越大，反应的稳定性也就越大。
对于比例强化安排，重点是在受强化和不受强化行为的比例。固定比例强化安排（FR）要求个体作出某个确定数值的行为才给予强化，而变化比例强化安排（VR）则不作出此确定要求，要求作出的行为次数围绕一个平均值变化。例如，一个受固定比例强化的白鼠在斯金