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联系，努力把科学内容和方法引入学校教育，反映了社会对教育的要求，
客观上促进了社会生产力的发展。他构建的以科学知识为核心的课程体
系，极大地推动了近代科学教育的发展。他的《教育论》流传到许多国
家。他的教育思想在美国和日本也产生了重要影响。应该指出，斯宾塞
作为资产阶级思想家不能不带有时代和阶级的局限性，仅就教育思想而
言，他主张劳动群众只须从事劳动，不必接受高等教育；反对国立教育
制度；反对普及工人教育，则反映了他的阶级局限性和教育观点的片面。
3。德国教育
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在世界近代早期，无论在政治上还是在经济上，德国都远比英、法
等国家落后，直到18世纪末，德国还没有形成统一的国家。进入19世
纪以后，德国的资本主义开始有较大发展，在法国革命的影响下，德国
进入了所谓“狂飙突进时期”。在文化教育方面出现了改革和发展的趋
向，德国教育也进入一个繁荣时期。在19世纪上半叶的教育改革中，德
国处于领先地位。
（1）洪堡教育改革
威廉·冯·洪堡 （亦译洪堡德，1767—1835年），曾就学于法兰克
福大学和哥廷根大学，深受新人文主义的影响。他主张对人进行完全的
人的教育，促使人的个性充分发展。他反对等级学校，主张人人都应受
教育。他主张广泛实行陶冶智力的教育，各级学校都应该把训练学生的
一切能力作为自己的任务。洪堡于1809—1810年任普鲁士内务部教育厅
厅长。在任职的18个月中，他领导了德国近代教育史上最重要的一次教
育改革，在学制、课程、教学方法、考试、学校管理和师资等方面制定
了一系列改革方针，为国家在新的历史时期建立了一整套教育制度。这
一时期小学、中学和大学所确立的发展方向，坚持一个世纪之久。
洪堡提出的学制改革思想反映在“寇尼斯堡学校计划”和“立图尼
安学校计划”之中。他把学制严格区分为国民学校、中等学校和大学三
级。各类学校改革的标准是：国民教育以裴斯泰洛齐的标准为主；中学
以新人文主义为主；大学以哲学观念为主。对普通教育和职业教育严格
加以区别。由于他任教育部长时间很短，其改革计划无法全部实现。他
的助手苏佛恩继承了他的事业。
在初等教育方面，洪堡进一步强调实施初等义务教育。他曾派专人
前往瑞士裴斯泰洛齐的伊佛东学院参观学习，在小学推广裴斯泰洛齐的
教育理论和方法。在他的领导下，德国初等教育有了较大的发展，教学
内容更为广泛，除背诵教义问答外，还有读、写、算的初步知识。教学
方法也有所改进，注意利用实物进行教学。
在中等教育方面，洪堡及其追随者按照人文主义精神进行了改革。
他们把原来的一批文法学校改为大学预科，为学生上大学作准备。这项
改革主要在寇尼斯堡实行。按照洪堡的计划，将该邦的5种中学改为2
所初级中学，年限4年；3所高级中学，年限8年。高级中学的学生通过
考试毕业，可以免试升入大学。
为了保证教学质量，1810年7月普鲁士政府颁布考选教师的饬令。
在高级中学专门为教师制定了一种合格考试制度，建立了教师个人资料
卡。考选教师由“教育代表团”负责执行。代表团的代表由柏林大学、
布勒斯劳大学和寇尼斯堡大学三校各派1人组成。此后，未经考试合格
人员不得充当教师。
1810年，洪堡主持修改了文科中学的教学计划，减少古典语文的教
学时数，把语文列为基础课程，重视地理和历史教学，增加了自然科学
的科目，使文科中学的教学内容逐渐接近实际生活。
除了正规学制系统外，洪堡同意为中产阶级的男孩设立一种6年制
的专门高中，称为“高级市立中学”。学生入学年龄在15岁以上，课程
大体和高级中学相同，不授希腊文。在1832年以前，这类学校的毕业生
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可到军队服务一年，并委以下级军官职务。
在高等教育方面，1810年，洪堡在费希特等人的协助下创建柏林大
学。柏林大学的建立不只是增加1所大学，重要的是它意味着大学教育
的改革。洪堡强调大学的任务既要向学生传授知识，又要发展科学，成
为科学和学术的中心，首次提出了“教学同科学研究相统一”的原则。
柏林大学把重点放在科学研究方面，而不是教学和考试，但教学仍然是
教授的主要任务。柏林大学认为，在科研方面卓有成就的优秀学者，也
总是最好最有能力的教师。在学校管理和科研方面，柏林大学拥有完全
的自由。在柏林大学，地方大学中存在的地方主义被一扫而光，打破了
非本地学生不能入学的传统，展现了对外“开放”的姿态。
柏林大学建立后，许多大学仿照柏林大学进行了整顿和改革，并新
建了一批大学，如布勒斯劳大学、波恩大学和慕尼黑大学等。
洪堡的办学思想对后来德国教育科学事业的发展产生很大影响，并
影响了欧美国家现代大学的发展。
（2）德国教育的两度停滞和倒退
1815年拿破仑帝国崩溃后，在俄国沙皇亚历山大倡议下，欧洲各国
的反动势力成立了以俄、奥、普三国为核心的“神圣同盟”，目的是恢
复和巩固欧洲大陆的封建统治秩序。同盟成立后，普鲁士政府立即采取
了阻挠教育改革的措施。1817年成立了“精神事物与教育部”，部长阿
尔登斯坦公开发表文告表示反对人民接受多方面的教育。当时小学学校
的数量虽有增加，但教育内容越来越具有宗教的、民族主义的和君主主
义的性质。
1840—1870年，德国政府对中等教育的政策表现出两个特点：强调
教条主义的宗教基础知识教育，指责人文主义是非宗教的和反基督教教
义的；极力引导学生学习一种主要学科，自然科学的教学受到严重削弱。
结果，出现了文科中学向16世纪文法学校倒退的趋势。1848年革命失败
后，德国政府进一步加强对国民教育事业的摧残。1854年颁布一道关于
国民学校和师范学校的法令。法令规定，国民学校和师范学校应该建立
在宗教的、效忠于普鲁士君主的基础上。规定小学全部由教会管理，教
学内容以宗教为主，其余科目被削减到最低限度，采取死记硬背的教学
方法。师范学校主要讲授类似学校法令汇编的“学校管理”，教育学、
心理学和古典文学课程都被取消。中学教学内容也有很大变动，文科中
学取消自然学科，大大增加古典学科的教学；实科中学增加了拉丁文，
并加重了神学课的份量。这一法令的实施，使德国学校教育出现了大的
倒退和滑坡。1848年以后，德国大学和社会生活的各个方面都呈现出停
滞不前的状态。学生数量减少，思辩哲学和新人文主义哲学失去了原有
的地位。学生和教师的进步活动受到了限制和监督。根据1819年梅特涅
提议通过的卡尔斯巴德法令，宣布解散各大学的学生协会，解聘具有自
由主义思想的教授，并对大学实行严格的管制。整个教育领域弥漫着民
族主义、沙文主义和国家专制主义气息，教育的正常发展受到严重阻碍。
（3）职业技术教育
职业技术教育在19世纪的德国受到重视。在德国由农业国转变为工
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业国的发展中，职业技术教育发挥了巨大作用。进行职业技术教育的有
实科学校、地方工业学校、各种专门学校、工业补习学校和工科大学等。
实科学校在19世纪上半期得到迅速发展。实科学校是以培训实际工
作人才为目标的、与古典文科中学修业年限相同的中等学校。1859年，
普鲁士政府批准了 《实科学校课程编制》，明确规定，要在古典型的文
科中学之外，另设新型学校来实施水平较高的文化教育。这种新学校毕
业生的待遇，除不能升入大学外，与文科中学相同。这种学校被看成当
时已经发展起来的各种科技研究所需人才的正式预备学校。实科学校分
为甲、乙两级。甲级学校修业9年，乙级学校修业年限较短。1870年，
首次允许甲级实科学校通过毕业考试的学生可以升入大学，但限于哲学
院，或限于升入大学的某一两个科。1882年把甲级实科学校改称高级实
科中学，1890年又决定把高级实科中学改称高级实科学校，但关于实科
学校学生入大学的资格问题一直是有争议的。
博依特在任普鲁士商工局局长时 （1818—1845年），建议在普鲁士
的25个行政区各设1所地方工业学校，到1835年实际上设立了20所，
学制一般2年，毕业生有升入柏林中央工业学校的资格。从1850年起，
为了适应工业技术水平的需要，对地方工业学校进行了改革。改革的目
标是建立全国统一的中等工业专门学校，同时增设力学、建筑、化学等
方面的科目。改革后的地方工业学校，具备了正规中等教育的水平。1870
年进一步实行改革，主要是增设一些普通科目和改革专业科目，严格入
学条件和延长修业年限。但这次改革没有给地方工业学校带来发展的机
遇。19世纪70年代以后，产业革命成熟，技术水平大大提高，工业部门
的技术需要更趋专门化，地方工业学校失去了适应能力，约有半数被迫
停办，其余则转为实科学校或专门学校。
19世纪，德国的专门学校种类很多，主要分为农业渔业、矿山工业、
商业交通、家政和军事五大类。修业年限都为2年，入学者要具备一定
的普通教育基础，还必须有3—4年的实际经验。
工业补习学校的教育目标是在初等教育的基础上，再对欲从事商
业、工业或其他职业者给予预备教育。补习学校分为普通科、商业科和
工业科等。到1900年，整个普鲁士共有工业补习学校1070所，在校生
达152900人。
19世纪60年代，德国出现了一些工科大学。它们多是在19世纪20～
30年代所建中等教育机构的基础上发展起来的，1860年以后逐渐升格为
工业大学。它们不是综合大学中的工学院，而是独立的大学，如柏林工
业大学和汉诺威工科大学。学校规定的修业年限 （包括一年的预备课程
在内）：化学工程学科为3年；机械工程学科4年；建筑工程学科5年；
技师科6年。
（4）赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特 （1776～1841年）是德国教育家、哲学家和心理学家，是
现代科学教育学的奠基者之一。他出生于德国奥尔登堡一个法官家庭，
母亲极有智慧和教养，为儿子聘一位极有才干的牧师作家庭教师。赫尔
巴特从小就受到严格全面的教育，哲学秉赋和思辩才干得以启迪和发
展，并受到音乐、古典语言及自然科学的教养。从1794年起，赫尔巴特
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在耶拿大学读书，师从费希特。1796—1800年他在瑞士当家庭教师，积
累了教育工作经验。1799年与裴斯泰洛齐相识，深受其教育思想的影响，
产生了改革学校教育的思想，并致力于教育科学事业。他从1805年起任
哥廷根大学教授，讲授哲学和教育学；1809年到哥尼斯堡大学任教，并
创办了附设于大学的教育讲习所；1833年重返哥廷根大学，进一步完善
其教育理论体系。他在大学任教期间，也是他的理论创作的黄金时代。
他完成并出版了《普通教育学》（1806年）、《形而上学要论》（1808
年）、《实践哲学概论》（1808年）、《哲学概论纲要》（1813年）、
《心理学教科书》（1816年）、《科学的心理学》（1824年）、《普通
形而上学》（1828年）等著作。其晚年的重要著作有《教育学讲授纲要》
（1835年）。赫尔巴特于1841年8月14日因病去逝，享年65岁。
赫尔巴特论证了教育理论体系与实践哲学、心理学的关系。他指出：
“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者指明目的，
后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”他所说的实践哲学是指
伦理学，即哲学在社会实际生活中的运用。他认为应以伦理学论证教育
目的，以心理学论证教育的方法。他主张，教育目的就是要培养拥护普
鲁士君主制度的具有“完美德行”的人。为了实现教育心理化，他提出
了统觉心理学理论，认为统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念，
并构成观念团；观念团越多，越系统化，就越能吸收新的观念和知识。
赫尔巴特关于观念及统觉的心理学理论，是一种唯心主义的臆想，但比
之莱布尼兹对于统觉的说明和洛克对于经验的解释，对教育理论更有启
迪意义，至今他的关于观念和统觉的基本原理仍是教育心理学中的一个
重要思想。
赫尔巴特提出了教育学体系的三个组成部分：管理、教学和训育。
他认为对少年儿童进行必要的管理是实施教育必不可少的条件，教育与
管理本身就是密切结合的，管理是教育的一个缰绳，教师必须“坚强而
温和地”抓住它。管理的方法包括课业、监督、威胁、惩罚等等。在他
的管理理论中有过分强调压制手段和权威作用的倾向。他强调，管理是
为了造成一种守秩序的精神，养成守纪律的习惯，为顺利地进行教学和
训育提供外部条件，管理本身并不是教育，而只是束缚儿童的意志。
关于教学，他提出在多方面兴趣的基础上制定比较广泛的课程体
系，通过不同的学科形成儿童的各种活动观念。他认为，培养多方面兴
趣是教学的直接目的；多方面兴趣是人的意识的“内在动力”，是传授
新知识、形成新观念的基本条件；多方面兴趣是充分的知识训练的结果。
赫尔巴特根据多方面兴趣的理论，建立了他的课程论。他提出了与经验
兴趣、思辩兴趣、社交兴趣、社会兴趣、审美兴趣、宗教兴趣等6种兴
趣相应的6种课程。他还提出了教学理论，把教学过程分为4个阶段：
（1）明了，在观念静态中对教材的探究；（2）联想，在观念动态中对教材
的探究；（3）系统，在观念静态中对教材的理解；（4）方法，在观念动态
中对教材的理解。在世界教育史上，赫尔巴特首先提出了“教育性教学”
的概念，深刻地阐明了教学的定义，论述了教学与教育的关系。他认为，
教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教
育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。教育
性教学要求教师严格按照一定的教育目的来组织教学过程，把培养学生
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的思想品德建立在知识教育的基础上。
赫尔巴特强调训育在学校教育工作中的地位，注重古典人文学科和
神学对道德教育的作用。他指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目
的，因此也是教育的最高目的。”训育要对形成学生的道德性格起作用，
它应当与儿童管理和知识教学相融合，并要有自己的方法特点，不是强
制而是陶冶。教师的人格对学生有重要影响，赫尔巴特的训育论充分体
现了他企图使学生形成具有个性并与社会性相结合的道德性格的教育主
张。
赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家。他的教育理论总体
上反映了19世纪初德国资产阶级兼具保守与进步两重性的特点。他的教
育思想的重心是维持现存的社会秩序，把儿童培养成顺民，而极少注意
培养儿童的创造性。他提出了教育发展人的多方面兴趣、促进能力和谐
发展的问题，对自然科学在教育中的作用给予了应有的重视，甚至注意
了实科教学的问题，这反映了新兴资产阶级要求摆脱封建束缚、发展生
产、推动社会进步的欲望和要求。赫尔巴特在教育、教学理论上的许多